La competenza emotiva rappresenta un costrutto di fondamentale importanza per il benessere e l'adattamento dell'individuo in ogni fase della vita. Essa non si limita alla mera capacità di provare emozioni, ma abbraccia un complesso insieme di abilità che permettono di riconoscere, comprendere, esprimere e regolare efficacemente i propri stati emotivi e quelli altrui. Questo articolo si propone di esplorare in profondità il significato di competenza emotiva, analizzando le sue componenti, i processi di sviluppo, gli strumenti di valutazione e le sue significative implicazioni in diversi contesti, dalla sfera personale a quella educativa e lavorativa.
Definire la Competenza Emotiva: Oltre la Semplice Espressione
Ma cosa vuol dire, di fatto, possedere una buona “competenza emotiva”? L'espressione delle emozioni rappresenta un aspetto rilevante della comunicazione non verbale. Tutti noi, infatti, manifestiamo esteriormente i nostri stati emotivi anche senza usare le parole. Per esempio, la gioia di un bambino nel vedere tornare la madre dopo una separazione momentanea, trapela dalla sua espressione del volto e dalla sua gestualità. La comprensione delle emozioni è ciò che ci rende consapevoli delle nostre emozioni e che ci permette di riconoscerle in noi e negli altri, e di dargli un nome. Ad esempio, quando i bambini mostrano di aver capito che il papà arrabbiato sta per rimproverarli, significa che riconoscono nell’altro la presenza di stati emotivi che guidano i loro comportamenti.
Per regolazione delle emozioni si intende l’insieme dei processi utilizzati per gestire le emozioni. Grazie a essi possiamo attingere alle nostre risorse per far fronte alle diverse situazioni nel modo più efficace. Per esempio, un bambino per non rattristarsi può mettersi a giocare o pensare a un’esperienza piacevole. Tutto questo può essere insegnato e appreso, ciò significa che la competenza emotiva si può sviluppare e può migliorare, e in questo gli adulti di riferimento (genitori, insegnanti, educatori, psicologi) rivestono un ruolo importante.
La definizione di competenza emotiva maggiormente condivisa è quella data dalla professoressa Carolyn Ingrid Saarni (1945 - 2015). Secondo tale studiosa la competenza emotiva è la «Capacità di un individuo di riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri, di saperle comunicare attraverso le espressioni e il linguaggio della propria cultura e di regolarle in modo adeguato al contesto, così da ricavare un senso di efficacia dagli scambi interattivi» (Saarni, 1999).
Per skills si intende la capacità o l’abilità di fare bene qualcosa. Secondo Susanne A. Espressione emozionale significa utilizzare i gesti per esprimere messaggi emotivi non verbali, dimostrare coinvolgimento empatico, manifestare emozioni sociali, essere consapevoli che è possibile controllare l’espressione manifesta di emozioni socialmente disapprovate. La comprensione emozionale, invece, permette di discernere i propri e gli altrui stati emotivi e di utilizzare il vocabolario emotivo. La conoscenza e la gestione dei vissuti emotivi sono determinanti per l’equilibrio e il benessere psicofisico. Sorpresa occhi sbarrati, sopracciglia inarcate, sussulto.
L'Evoluzione del Concetto di Intelligenza Emotiva
Intelligenza emotiva, quoziente intellettivo emotivo, competenza emotiva, metaemozioni… siamo sempre più soliti sentir parlare di emozioni attraverso uno di questi termini. Al di là del termine specifico al quale ci riferiamo, è certo innegabile che l’interesse degli studiosi per gli aspetti emotivi come parte integrante dello sviluppo e del benessere dell’individuo è diventato ormai cruciale in diversi ambiti, da quello educativo a quello più strettamente scolastico, a quello lavorativo.
Ma che cosa si intende per intelligenza emotiva? Chi può definirsi intelligente a livello emotivo o competente a livello emotivo? Il termine intelligenza emotiva risale agli studi di Salovey e Mayer che, agli inizi degli anni ’90, ne hanno parlato in termini di quattro abilità distinte che si riferiscono alla corretta percezione ed espressione delle proprie emozioni e di quelle altrui, all’utilizzo delle emozioni per favorire i processi di pensiero, alla comprensione delle emozioni e dei relativi processi comunicativi ed infine alla gestione delle emozioni per il conseguimento dei propri obiettivi. Da quegli anni in poi gli studi sull’utilità di saper conoscere e gestire l’esperienza emotiva nella quotidianità si sono specificati ed arricchiti.
Daniel Goleman è lo psicologo che ha contribuito, più di tutti, a divulgare il concetto di intelligenza emotiva, intesa come: la capacità di motivare se stessi, di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni, di controllare gli impulsi e rimandare la giustificazione, di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare, di essere empatici e di sperare.
Goleman: l'intelligenza emotiva
L'Importanza della Competenza Emotiva nella Vita Quotidiana
Ma perché è tanto importante essere emotivamente competenti? Diversi studi mostrano come, già in tenera età, i bambini più competenti a livello emotivo siano maggiormente in grado di costruire e mantenere amicizie, sono più popolari tra i compagni e sanno gestire meglio i conflitti. In ambito scolastico, la capacità di gestire le emozioni negative, così come la capacità di individuare e sostenere le emozioni positive nei processi di apprendimento, sono legate a migliori prestazioni nelle diverse discipline. In altre parole, la competenza emotiva favorisce un miglior adattamento al contesto sociale in cui viviamo.
Numerose ricerche hanno messo in evidenza come la competenza emotiva, che raccoglie la capacità di autocontrollo, di gestire la propria collera e l’empatia, possa avere un'influenza sui processi di apprendimento. In psicologia, con il termine emozione ci si riferisce a un fenomeno o processo complesso, ben definito che ha una durata nel tempo, risultato di una valutazione di eventi esterni o interni all’individuo, detti “eventi emotigeni”. L’emozione è un processo multicomponenziale, caratterizzato dal rapporto fra diverse componenti, come la valutazione cognitiva di un evento, l’attivazione fisiologica, l’espressività, il comportamento o la tendenza a compiere certe azioni.
Lo Sviluppo della Competenza Emotiva: Radici Relazionali e Educative
Ma come si diventa intelligenti o competenti a livello emotivo? Beh è una storia che sembrerebbe avere le radici nelle nostre prime importanti interazioni con gli altri, soprattutto in famiglia e all’interno delle agenzie educative. I processi di socializzazione emotiva che gli adulti promuovono nei confronti dei bambini di cui su prendono cura hanno una grande influenza sul modo in cui i piccoli comprenderanno il valore ed il ruolo delle emozioni nella propria vita.
Lo studioso Gottman parla di “filosofia metaemotiva”, ovvero l’insieme delle convinzioni - implicite ed esplicite - che un adulto possiede sulle emozioni, individuando essenzialmente due linee di pensiero: filosofia della messa al bando delle emozioni e filosofia dell’allenamento emotivo. La prima tende a sminuire il valore delle emozioni nell’esperienza quotidiana, cercando di minimizzare l’impatto soprattutto delle emozioni negative (“ma dai, piangi per così poco?” “Non ti arrabbiare, che non serve a niente!”) mentre la seconda tende a valorizzare l’esperienza emotiva in tutte le sue possibili sfumature, favorendo un approccio di apertura e accettazione (“Lo so che sei dispiaciuto, ti capisco, possiamo fare qualcosa per stare meglio?” “Caspita, sei proprio arrabbiato…”). I figli dei genitori che si avvicinano maggiormente a questa seconda “filosofia” sono generalmente più competenti a livello sociale e maggiormente in grado di regolare le proprie emozioni in maniera efficace.
Prima di introdurre il concetto di competenza emotiva, sarebbe preferibile delineare cosa si intende per sviluppo emotivo. Già Darwin, nella sua opera “The expression of the emotions in man and animals”, metteva in evidenza due questioni fondamentali: da un lato la modalità di espressione delle emozioni negli esseri umani e negli altri animali e dall’altro ciò che concerne l’origine delle emozioni stesse. Sroufe supponeva, invece, che ci siano stretti legami tra componenti di diversa natura, ma riferite allo sviluppo emozionale, cognitivo, sociale ed affettivo. La psicologia dello sviluppo, a impostazione sociocostruzionista ha approfondito la funzione di modulazione o regolazione delle emozioni che non sarebbero importanti solo per la sopravvivenza e la salvaguardia del sé, ma soprattutto in rapporto ai “sistemi motivazionali interpersonali” (SMI) che Liotti ha delineato come cinque sistemi a base innata che entrano in gioco nell’interazione sociale e riguardano l’attaccamento, la competizione agonistica, l’accudimento, la cooperazione e l’attività sessuale.
Già in età prescolare, i bambini sono esperti in diverse abilità costituenti la competenza emotiva (Dunn, 1994); sono in grado per esempio di discernere i propri e gli altrui stati emotivi, di parlare di questi stati in maniera scorrevole ed, ancora, iniziano a controllare le proprie emozioni a seconda dell’obiettivo che vogliono raggiungere (S.
La Connessione tra Competenza Emotiva e Sociale
Competenza emotiva e sociale sono altamente connesse tra loro, anche se sono costrutti tra loro separabili. Se un bambino entra a scuola ed è ben gradito dagli amici, è capace di fare e mantenere nuove amicizie, di instaurare rapporti positivi con i suoi insegnanti, si sente più positivo e partecipa maggiormente all’attività scolastica, oltre a riscuotere un successo maggiore tra i pari.
In particolare, in uno studio di Denham e coll. si è esaminata la competenza emotiva e sociale di 143 bambini dai 3 ai 4 anni di etnia prevalentemente caucasica, appartenenti a famiglie di medio reddito, in un progetto che prevede più ambienti e metodi (età: M = 46 mesi, SD = 4,88 mesi, fascia = 32-59 mesi) al momento dell’osservazione in età prescolare. La fascia di reddito annuale media per queste famiglie era compresa tra i 30.000 e 50.000 dollari. Del campione totale, il 74% è stato considerato di etnia caucasica. Per le madri, il livello di istruzione è rappresentato dalla laurea; mentre l’88% dei bambini viveva in casa con entrambi i genitori. Durante la frequenza dell’anno di scuola materna, si è riuscito a ristabilire i contatti con solo 104 di questi bambini, ma non esisteva alcuna differenza in ciascuna variabile di studio misurata, quando i bambini avevano un età compresa tra i 3 e i 4 anni tra quelli, che hanno continuato lo studio durante l’asilo e quelli che non l’hanno continuato. Al fine di ottenere tali risultati, sono stati intervistati ed osservati i bambini, oltre ad aver somministrato dei questionari ai loro genitori e agli insegnanti di scuola dell’infanzia o d’asilo nido. Pertanto, sono stati considerati vari aspetti della competenza sociale dei bambini in due periodi di tempo, durante gli anni di scuola materna e d’asilo nido. Le varie scuole materne e gli asili nidi, situati nell’area metropolitana di Washington D.C. sono state scelte, sulla base di rapporti passati e del desiderio di partecipare da parte del dirigente. I t test, che mettono a confronto l’attuale campione e due campioni iniziali sulle variabili demografiche, non hanno dimostrato alcuna differenza a livello medio dei campioni. Pertanto, i ricercatori sono giunti alla conclusione che il basso tasso di partecipazione al medesimo studio non ha comportato deviazioni. Sia le madri sia gli insegnanti hanno completato un questionario; mentre i bambini sono stati osservati nelle loro scuole per la loro capacità di esprimere le emozioni e le reazioni davanti alle emozioni dei pari. Il gruppo dei partecipanti nel complesso appariva positivo in termini di competenza emotiva e sociale: i profili emotivi dei bambini hanno mostrato una prevalenza di episodi di felicità, con qualche episodio di rabbia e pochi di tristezza in età prescolare, inoltre hanno mostrato buoni livelli di comprensione emotiva per le loro età. La competenza emotiva in età prescolare ha dato dei contributi in merito alla competenza sociale nella suddetta fascia d’età, indicando che le capacità di competenza emotiva, acquisite dai 3 ai 4 anni, diventano stabili, con una continua importazione di idee e abilità (S.
Uno degli aspetti fondamentali dell’interazione sociale umana è la comunicazione delle emozioni, ottenuta principalmente attraverso lo scambio di una serie di segnali sociali, come le espressioni facciali. Deham (2003), infatti, afferma che, per poter provare un’emozione (ad esempio, la collera), debba esserci una costellazione di espressioni vocali, facciali e corporee, detta nucleo di continuità emotiva, a cui sono associati significati, scopi e vantaggi. Gli esseri umani devono comprendere che è possibile esprimersi emotivamente attraverso l’uso di diversi canali comunicativi e sviluppare una vera e propria conoscenza delle emozioni di cui fanno esperienza. Comprendere le emozioni proprie e altrui vuol dire dare significato a eventi interni, o stati mentali di natura emotivo-affettiva e sviluppare una concezione della “mente emotiva” che ha la funzione di orientare le azioni dell’individuo durante gli scambi sociali (Harris P.
La maggior parte della vita quotidiana degli individui è caratterizzata dalla necessità di riconoscere che gli altri hanno intenzioni, desideri, stati d’animo, speranze, sentimenti e che le loro azioni sono motivate da tali stati mentali non direttamente osservabili e nonostante ciò deducibili da comportamenti manifesti. Se, ad esempio, un bambino osserva un compagno piangere sconsolato in un angolo della classe, sarà portato a collegare questo comportamento a uno stato di delusione, oppure a un sentimento di intensa paura. Parimenti, nell’osservare l’espressione adirata di un altro compagno a cui ha sottratto un gioco potrà prevedere un suo attacco fisico o verbale per riappropriarsi di quanto gli appartiene. La competenza emotiva, oltre all’espressione e alla comprensione, include la regolazione delle emozioni, ossia un’attività psichica complessa e articolata che rappresenta un requisito importante del buon funzionamento sociale.
Emmozioni e Apprendimento: Un Legame Indissolubile
Ogni apprendimento, inteso come un processo complesso e multi determinato, deve tener conto delle esperienze relazionali del bambino all’interno del suo nucleo familiare, nel gruppo dei pari, nella realtà scolastica. È la qualità dei rapporti che influenza l’apertura, la curiosità verso nuove esperienze, la capacità di percepire le connessioni e di scoprire i loro significati. Emozioni e apprendimento sono, dunque, concetti collegati, in quanto entrambi sono considerati processi che hanno luogo nella nostra mente. Apprendere significa acquisire conoscenze o competenze. L’apprendimento richiede di pensare e i pensieri influenzano direttamente i vissuti emotivi. Il legame tra queste due dimensioni è evidente nel momento in cui si valuta come ci si sente quando si apprende. Molti studi confermano l’ipotesi, secondo cui lo stato d’animo attuale è influenzato dal modo di pensare, dal modo di percepire gli eventi, da ciò che viene ricordato e dalle decisioni che si prendono (Goleman, 1999; Mayer, 1983).
Le emozioni negative possono essere la causa o l’effetto delle difficoltà di apprendimento. Ansia o depressione, rabbia o frustrazione possono interferire con l’apprendimento creando disadattamento. L’espressione difficoltà di apprendimento, si riferisce, generalmente, a tutti quegli ostacoli che gli alunni riscontrano nel processo di apprendimento dei contenuti disciplinari, con esiti significativamente negativi nei risultati scolastici. In uno studio di D’Andreagiovanni, Giammario e Addario (2002), si è indagato circa le nuove ricerche in campo psicologico e pedagogico con una più efficace prassi educativo-didattica finalizzata all’integrazione scolastica (Goleman, 1999; Mayer, 1983). Partendo dal concetto di QI (quoziente intellettivo) e di QE (quoziente emotivo), nonché dalla differenza diagnostica tra il DAA (disturbo di apprendimento aspecifico) e il DSA (disturbo di apprendimento specifico), si è prefissato di ottimizzare l’integrazione scolastica del bambino o preadolescente con l’eventuale disturbo di apprendimento. L’obiettivo è di formulare con esattezza una eventuale diagnosi differenziale del DAA, la cui natura è prevalentemente di ordine emotivo-relazionale, ma le cui manifestazioni sintomatiche nell’area dell’apprendimento sono spesso simili a quelle riscontrate nel DSA, la cui eziologia è di natura neuropsicologica (Kline, 1996; Tressoldi,1999). Nella scuola, infatti, si assiste spesso ad una confusione tra i diversi aspetti diagnostici (depressioni infantili e comportamenti iperattivi) con ricadute negative sulla gestione/integrazione del soggetto e sulle programmazioni e valutazioni didattiche. Si è visto che, in 30 casi si è verificata una discrepanza tra il QI ottenuto con la scala WISC e il QI ottenuto con il test della figura umana. Questo potrebbe essere spiegato dalla presenza di fattori psicogeni - emotivi che guidano verso un DAA. Ci potrebbe essere una disfunzione nella working memory a causa, ad esempio, di traumi, forti disagi emotivi, inibizioni, tendenze alla depressione infantile, iperattività secondaria etc., che possono avere effetti determinanti sull’apprendimento simili a quelli prodotti dalle disfunzioni neuropsicologiche specifiche.
Le Basi Neurobiologiche ed Evoluzionistiche delle Emozioni
Le emozioni costituiscono un’importante componente nel percepire se stessi, le persone, l’ambiente e gli oggetti nella quotidianità (Camaioni, 2007 p.203) e sono patrimonio di molti organismi viventi. Sebbene già nelle teorie classiche, sia pur secondo prospettive diverse, tali fenomeni si configuravano come stati o processi psicologici complessi, i tentativi della riflessione filosofica di definire cosa sia un’emozione risultavano astratti, orientati allo studio metafisico della natura umana (Fehr e Russel, 1984; Leahy et al., 2013). Anche in ambito scientifico, fino al secolo scorso, le barriere erette tra il corpo e la mente dalla dialettica che ha fortemente caratterizzato la storia del pensiero occidentale, hanno prefigurato diverse dicotomie che non hanno lasciato indenni gli indirizzi di ricerca innestatisi sulle diverse tradizioni di pensiero (Legrenzi, 1997). Non sorprendono dunque le difficoltà di integrare i contributi apportati dai diversi indirizzi di indagine che si sono sviluppati e che a seconda delle premesse adottate hanno privilegiato diversi aspetti, riflettendo di volta in volta la diversità dei livelli di analisi implicati, nei metodi, nei significati dei termini e negli oggetti di ricerca, in riferimento all’essenza poliedrica e profondamente intima delle emozioni (Legrenzi, 1997).
A segnarne temporalmente il punto di partenza fu Darwin nel 1872, il quale con la sua opera “L’espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali”, per primo riportò alla radice biologica delle esperienze emotive, sottolineando il carattere adattivo e innato sia del repertorio di espressione delle emozioni sia del meccanismo di riconoscimento preposto all’attribuzione dei corrispettivi significati (Anolli, 2002). Qualche anno dopo lo statunitense W. James, con un articolo intitolato “What is an emotion?” (James, 1884), portò la questione della emozioni sotto la lente della “neonata” psicologia. Egli con una teoria detta “periferica”, riduceva l’esperienza emotiva a un processo percettivo e di presa di consapevolezza dei cambiamenti neurovegetativi determinati da uno stimolo emotigeno: di conseguenza “non tremiamo perché abbiamo paura, ma abbiamo paura perché tremiamo” (James, 1884). L’assunto di base profondamente evoluzionistico di tale teoria è l’universalità dell’esperienza fisica percepita, ovvero le modificazioni corporee (arousal) di cui diventiamo consapevoli tramite l’introspezione. Il modello di James fu smentito dalla cosiddetta “teoria centrale” di Cannon e Bard (1927), la quale, seppur ritenendo che le modificazioni viscerali fossero utili a predisporre l’organismo a reagire all’evento emotigeno, individuava l’origine delle emozioni nel sistema talamico, facendo quindi emergere l’idea che le basi neurobiologiche delle esperienze emotive risiedevano in un circuito neurale, che ben presto venne riconosciuto progressivamente più complesso (Papez, 1937; Kulver e Bucy, 1937). L’idea che il principale substrato biologico delle emozioni fosse l’insieme di strutture nervose sottocorticali distribuite intorno all’ippocampo (successivamente definite come “sistema limbico”) venne introdotta nel 1949 dal neurologo Paul MacLean. Questi nel 1973 elaborò una teoria detta del “cervello trino” secondo cui l’encefalo degli organismi viventi si è evoluto filogeneticamente secondo livelli di maggior complessità a partire da strutture più primitive.
La tradizione comportamentista invece, ha messo in evidenza il ruolo dell’apprendimento nello sviluppo delle emozioni, riducendo queste ultime al comportamento emotivo che si genera e viene appreso sulla base dello stretto rapporto stimolo-risposta. In riferimento alla paura, ad esempio, il bambino apprende ad avere timore del fuoco dopo essersi scottato e vi è inoltre la possibilità di creare risposte condizionate di paura verso stimoli neutri associando questi ultimi a sensazioni spiacevoli (ad es.
All’opposto le teorie cognitive delle emozioni hanno messo in evidenza il ruolo dei processi intellettivi come determinanti delle esperienze emotive e possono essere raggruppate per affinità in diversi orientamenti. Tra i modelli di maggior rilievo vi sono le teorie interpretative (Schachter, 1964; Lazarus,1980; Mandler, 1984; Weiner, 1985) che considerano l’emozione come la risultante di un'interazione bicomponenziale fra l'attivazione fisiologica dell'organismo (arousal) e la sua percezione da parte dell’individuo, che vengono poi associate attraverso un'elaborazione cognitiva (processi di etichettamento, giudizio ed attribuzione causale) con lo scopo di definire la qualità dell'esperienza emotiva (Toniotti, 2006). Da queste posizioni, intorno agli anni ’80 del Novecento, si svilupparono le teorie dell'appraisal e delle tendenze all'azione: secondo questi modelli le emozioni non compaiono come accadimenti casuali, imprevisti e soggioganti in una sorta di vacuum psichico, ma gli elementi cognitivi sono parte integrante dell'emozione stessa, ovvero gli atti percettivo-valutativi sono costituenti e determinanti diretti dell'esperienza e del comportamento emotivi. L’esperienze emotive quindi non scaturirebbero dall’evento in sé e per sé, ma dal modo in cui gli individui lo valutano e lo interpretano: pertanto esse sono suscettibili di cambiamento in base alle modificazioni dei significati e dei valori di riferimento o dai criteri di valutazione. Accanto alla tradizione cognitivista, tra gli anni ’70-’80 assumeva una notevole rilevanza la concezione psicoevoluzionista delle emozioni, rifacentesi direttamente alla teoria evoluzionistica di Charles Darwin. È nell’ambito di questa prospettiva che viene sostenuta l’esistenza di emozioni primarie o di base definite così sulla base dell’universalità e l’invarianza delle espressioni facciali durante il ciclo di vita, che ne fanno presupporre il carattere innato. Tra i principali esponenti psicoevoluzionisti, Izard (1977; 1979; 1991) sostiene che i processi emotivi siano indipendenti da quelli cognitivi, sebbene essi siano in interazione. Ekman (1972; 1978; 1992) invece sulla base di numerosi studi condotti sull’espressione emotiva ha formulato una teoria “neuro-culturale” delle emozioni, secondo la quale tutte le risposte, sia interne (centrali e vegetative) che manifeste, sono sottese da dei programmi genetici, comuni a tutti gli esseri umani e specifici per le emozioni primarie. Gli stimoli in grado di attivare questi programmi sono in parte universali e in parte regolati dalle norme culturali apprese, che definiscono e regolano i rapporti interpersonali; analogamente l’esecuzione dei programmi di risposte può essere influenzata dall’apprendimento delle regole di ostentazione (o display rules), in base alle quali gli individui possono incrementare o diminuire l’intensità dell’espressione emotiva oppure simulare, dissimulare o nascondere emozioni al fine di manifestare reazioni coerenti con il panorama culturale in cui vive per instaurare e mantenere delle relazioni sociali positive (Ekman, 1972).
All’opposto le teorie costruttiviste negano il valore delle determinanti biologiche delle emozioni, enfatizzando il ruolo dei fattori socio-culturali e linguistici nella loro genesi ed espressione. Il ruolo del sistema limbico (nozione controversa a causa della diversità delle strutture che in esso vengono incluse dai vari autori) è stato rivisitato alla luce di recenti studi che hanno portato a sottolineare la specificità funzionale delle differenti strutture neurali sottese. La “teoria della doppia via” elaborata da J. LeDoux (1987) sostiene infatti che le informazioni arrivino all’amigdala attraverso due vie: una “bassa” o breve” e una “alta”, “lunga” o corticale. La prima è costituita da una connessione diretta proveniente dal talamo; la seconda permette all’amigdala di dialogare con le diverse aree della corteccia, con la mediazione dei lobi frontali). Dunque quando le emozioni insorgono, interessano sia meccanismi bottom-up, cioè l’attivazione di circuiti in risposta alle caratteristiche percettive di uno stimolo, che top-down, in risposta alla valutazione cognitiva di un evento-stimolo, i quali cooperano per garantire l’adattamento. Negli esseri umani infatti il rapporto fra neocorteccia e sistema limbico è estremamente stretto e ci permette non solo di disporre di una vasta gamma di emozioni e risposte agli stimoli, ma rende i centri emozionali enormemente influenti sul funzionamento di tutte le altre aree del cervello, centri superiori compresi. Di conseguenza nella formazione dei fenomeni emotivi è necessaria un’attivazione sottocorticale poiché i processi neocorticali sono in grado di generare e regolare le reazioni emotive soltanto attraverso l’interazione con l’amigdala e i sistemi neurovegetativi.
Un altro fondamentale contributo allo studio delle emozioni è stato apportato dal neurologo e neuroscienziato Antonio Damasio. La prima edizione del testo “L’errore di Cartesio” da lui pubblicato (1994) ha rappresentato infatti una svolta nel superamento della dialettica tra emozione e ragione, considerando mente e corpo come componenti integrate, interdipendenti e complementari, che permettono all’organismo un adattamento intelligente. Secondo Damasio le emozioni rappresentano la convergenza sinergica tra la mente e il corpo, poiché si configurano come un punto cruciale di “snodo” per lo sviluppo e la regolazione delle funzioni cognitive e del comportamento, avendo come “sfondo” il corpo (Fantini et al., 2013). Egli avanzò la cosiddetta “ipotesi del marcatore somatico”, secondo la quale le emozioni “marcano” alcuni aspetti degli stimoli (sia esterni che interni) con cui si interfaccia il soggetto. La marcatura che l’emozione produce può essere manifesta (ad es. una sensazione viscerale) oppure può avvenire attraverso segnali che non emergono al livello della soglia di consapevolezza.
Come scrive Goleman metaforicamente: “A tutti gli effetti abbiamo due menti: una che pensa, l’altra che sente. Queste due modalità della conoscenza, così fondamentalmente diverse, interagiscono per costruire la nostra vita mentale” (Goleman, 1995 p. 27). Di conseguenza, così come le emozioni sono coinvolte nel ragionamento e nei processi decisionali, allo stesso modo le funzioni cognitive hanno un ruolo di regolazione delle emozioni, con la sola eccezione delle situazioni in cui queste ultime prendono il “sopravvento”. (Goleman, op. Inoltre, “proprio come nella mente esiste un costante mormorio di fondo di pensieri, c'è anche un incessante rumore emozionale” (Goleman, op. cit. Sebbene la ricerca scientifica abbia compiuto grandi progressi, attualmente anche tra i diversi orientamenti delle neuroscienze non vi è pieno accordo sui modelli esplicativi circa le componenti e la genesi dei fenomeni emotivi (vedi Panksepp et al., 2016). Emerge tuttavia la nuova immagine dell’uomo che propongono le neuroscienze, la quale radica l’intero sistema cognitivo nel corpo e nella sua continua interazione con l’ambiente, incontrando in questo senso alcune correnti della filosofia e della psicologia che si sono focalizzate sullo studio delle emozioni richiamando l’attenzione al corpo. Dunque la premessa teorica fondamentale risulta ancora una volta, “L’espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali” di Darwin (1872), che sancisce l’origine naturale della mente, radicandola nella valenza adattiva delle funzioni cognitive (Fantini et al., 2013) e considera inoltre che la maggior parte delle nostre emozioni siano inestricabilmente intrecciate con la loro espressione (Davidson, 2003). Considerare dunque che il comportamento collegato a una specifica emozione sia parte dell’emozione stessa, comporta il tentativo di individuare nell’azione le modalità con le quali si rende manifesta la risultante delle diverse dimensioni che costituiscono l’individuo. Se l’intero apparato cognitivo affonda le sue radici nel corpo e nelle emozioni ed è possibile “col corpo capire” vivendo in prima persona le ragioni e le esperienze degli altri attraverso una forma di comprensione preconcettuale e “fisica” (Rizzolatti e Sinigaglia, 2006) e se inoltre la plasticità del nostro sistema nervoso consente e al contempo richiede l’interazione dell’individuo col suo ambiente e la cultura e l’esperienza plasmano la nostra stessa identità neurobiologica, allora alla luce di queste premesse non solo risulta chiaramente inadeguata la contrapposizione biologia/cultura per spiegare le emozioni, «ma il modo stesso di guardare alla mente viene a radicarsi nel corpo» (Fantini et al., 2013).
Strumenti per la Valutazione della Competenza Emotiva
Nel tentativo di standardizzare e promuovere il riconoscimento delle espressioni legate alle emozioni e per potenziare la competenza emotiva, si può fare ricorso ad alcuni strumenti, tra cui il DANVA2 (Diagnostic analysis non verbal accuracy 2), presente sia nella versione per adulti (AF - adult faces) sia in quella per bambini (CF - child faces). Altro strumento molto utilizzato è quello che si avvale delle foto di Ekman e Friesen. Si tratta, in questo caso, di una serie di foto di primissimi piani che rappresentano altrettante emozioni e di una serie di foto di persone con tute e maschere nere per mettere in risalto la postura.
Due Categorie Fondamentali di Approccio Emotivo: La Prospettiva di Denham
Susan Denham, una figura di spicco nella ricerca sulla competenza emotiva, ha contribuito significativamente alla nostra comprensione di come gli adulti influenzano lo sviluppo emotivo dei bambini. La sua ricerca evidenzia l'importanza di due approcci genitoriali distinti, che lei definisce "filosofie metaemotive". Queste filosofie rappresentano l'insieme delle convinzioni, sia implicite che esplicite, che un adulto possiede riguardo alle emozioni e al loro ruolo nell'esperienza umana.
La prima di queste filosofie è la filosofia della messa al bando delle emozioni. Questo approccio tende a sminuire il valore delle emozioni nell'esperienza quotidiana, cercando attivamente di minimizzare l'impatto, in particolare delle emozioni negative. Esempi tipici di questo atteggiamento includono frasi come: "Ma dai, piangi per così poco?" o "Non ti arrabbiare, che non serve a niente!". In sostanza, chi adotta questa filosofia tende a considerare le emozioni come un disturbo o un ostacolo, incoraggiando la loro soppressione o negazione.
In contrapposizione, la filosofia dell'allenamento emotivo tende a valorizzare l'esperienza emotiva in tutte le sue possibili sfumature, favorendo un approccio di apertura e accettazione. Questo significa che gli adulti che aderiscono a questa prospettiva riconoscono e validano le emozioni del bambino, anche quelle più difficili. Esempi di questo approccio includono frasi come: "Lo so che sei dispiaciuto, ti capisco, possiamo fare qualcosa per stare meglio?" o "Caspita, sei proprio arrabbiato…". In questo caso, l'adulto agisce come un facilitatore, aiutando il bambino a comprendere e gestire le proprie emozioni in modo costruttivo.
La ricerca di Denham suggerisce che i figli dei genitori che si avvicinano maggiormente alla filosofia dell'allenamento emotivo sono generalmente più competenti a livello sociale e maggiormente in grado di regolare le proprie emozioni in maniera efficace. Questo sottolinea il ruolo cruciale che gli adulti di riferimento svolgono nel modellare la competenza emotiva dei bambini attraverso il loro atteggiamento e le loro risposte alle esperienze emotive dei piccoli.
L'Impatto delle Carenze Emotive nella Gioventù
Numerose ricerche, promosse negli ultimi anni in Italia, hanno indicato che i giovani si avvicinano all’età adulta con grosse carenze in relazione alla competenza emotiva, all’autocontrollo, alla capacità di gestire la propria collera e all’empatia. La scuola diventa un osservatorio privilegiato per l’analisi e la valutazione delle dinamiche emotive e cognitive implicate nei processi di sviluppo, siano essi funzionali o meno.
Conclusioni sull'Interdipendenza tra Emozioni e Cognizione
Sebbene non esista una definizione concisa di “emozione” perché essa è più cose allo stesso tempo, attualmente in linea generale vi è accordo tra gli studiosi nel considerarla come un’esperienza complessa, multicomponenziale e processuale, che svolge un ruolo di organizzatore cognitivo-affettivo e che media il rapporto tra l’organismo e l’ambiente, consentendo all’organismo stesso di adattarsi ad una situazione, più o meno attesa. Essa coinvolge in modo pervasivo la persona configurandosi come una risposta al contempo fisiologica, motivazionale, cognitiva, comunicativa e comportamentale, sempre accompagnata da una dimensione sia soggettiva sia socio-culturale. L’integrazione tra fattori cognitivi ed emotivi avviene nel contesto delle interazioni e delle relazioni sociali e affettive in cui si è coinvolti. È nell’interazione sociale infatti che, a partire dalla nascita, le emozioni hanno la possibilità di emergere e dispiegarsi, nonché di essere comprese e regolate. L'emozione vissuta, rievocata o anticipata che sia, rappresenta quindi una componente essenziale delle nostre interazioni sociali; essa inoltre condensa informazioni sia sul soggetto sia sull'interlocutore sia sul loro rapporto sociale, poiché ogni emozione ha un suo significato che dipende dall’interazione con l’altro (Toniotti, 2006), che può non essere necessariamente presente. Come espresso dall’etimologia stessa della parola (dal lat. exmovēre - emovēre; muovere fuori, da-a), “tutte le emozioni sono, essenzialmente, impulsi ad agire; in altre parole piani d’azione dei quali ci ha dotato l’evoluzione per gestire in tempo reale le emergenze della vita” (Goleman, op. cit. p.24). Al contrario, in ambito psicologico, il concetto di “stato d’animo” si riferisce a dei tratti emotivi pressoché stabili, delle disposizioni affettive ricorrenti, frutto in parte del nostro temperamento e delle nostre caratteristiche di personalità. Gli stati d’animo non sono delle reazioni puntuali e degli stimoli definiti, come le emozioni, ma delle tonalità affettive di base che contraddistinguono l’umore di fondo con cui quella persona tende ad approcciarsi al mondo. Con il termine “sentimento” invece, in psicologia, si allude alla capacità della persona di essere consapevole dello stato emotivo che sta provando, ovvero esercitare un pensiero finalizzato alla presa di coscienza e alla significazione di tale stato. Lo sviluppo sociale è definito come l’insiem…