L'Area Socio-Relazionale: Fondamenti, Sfide e Interventi Efficaci

L'area socio-relazionale rappresenta un pilastro fondamentale nello sviluppo dell'individuo, influenzando profondamente la qualità delle interazioni umane e il benessere generale. Questa complessa sfera comprende un insieme di abilità cruciali, quali la capacità di negoziazione, la cooperazione e la gestione costruttiva dei conflitti. L'acquisizione di una solida competenza sociale e l'apprendimento di specifiche abilità socio-relazionali nei bambini sono presupposti indispensabili per la formazione di relazioni efficaci e funzionali con i pari e con gli adulti.

Dall'infanzia all'adolescenza, il panorama delle relazioni interpersonali tende a diventare progressivamente più complesso. Di conseguenza, una delle sfide più ardue che ogni bambino si trova ad affrontare è proprio quella di sapersi relazionare in modo adeguato con i propri coetanei. Per possedere una buona competenza sociale, un bambino dovrebbe innanzitutto essere capace di riconoscere e comprendere le emozioni proprie e quelle degli altri. Inoltre, è essenziale che sia in grado di trasmettere messaggi chiari e corretti, in modo da essere compreso senza ambiguità. Parallelamente, dovrebbe dimostrare abilità nel decodificare i messaggi altrui e interpretarli con accuratezza (Salviato, Mammarella & Cornoldi, 2020).

L'Influenza delle Emozioni e dei Disturbi del Neurosviluppo

Notevole importanza, quindi, assumono le variabili di natura emozionale che intervengono nei rapporti interpersonali. Spesso, è proprio l'interferenza di forti emozioni a rendere arduo per i bambini l'attuazione di comportamenti sociali adattivi nel contesto relazionale. Altre volte, le difficoltà socio-relazionali sono ascrivibili alla presenza nei bambini di specifici disturbi del neurosviluppo che ostacolano l'acquisizione di una buona competenza sociale.

Numerose ricerche (Klin, Volkmar & Sparrow, 2000; Rourke, 1989; Semrud-Clikeman & Hynd, 1990) suggeriscono che un importante gruppo di bambini, pur risultando competente in alcuni domini, può incontrare problemi nella competenza sociale a causa di difficoltà nell'assumere prospettive diverse dalla propria, nel cogliere le emozioni altrui, o nell'abilità di decifrare i segnali non verbali nelle interazioni sociali, come le espressioni del volto, l'intonazione della voce e i gesti.

Il Disturbo dello Spettro Autistico e le Sfide Socio-Relazionali

In modo particolare, questo gruppo di bambini include coloro che presentano il Disturbo dello Spettro Autistico (Autism Spectrum Disorder, ASD). In Italia, il Disturbo dello Spettro Autistico colpisce circa 1 bambino su 100, con una prevalenza nella popolazione maschile rispetto a quella femminile in un rapporto di 4:1. Le numerose manifestazioni del disturbo variano ampiamente a seconda del livello di sviluppo e dell'età cronologica del bambino (Salviato, Mammarella & Cornoldi, 2020).

Nello specifico, il DSM-5 (APA, 2013) identifica due ambiti principali in cui ricercare i segni e i sintomi del disturbo:

1. Deficit nella comunicazione e nell'interazione sociale: Questo include l'assenza di reciprocità emotiva, il deterioramento nell'uso di comportamenti non verbali, difficoltà nello sviluppare o mantenere amicizie e l'assenza di condivisione di esperienze.
2. Attività stereotipate e interessi ristretti: Questo ambito riguarda la presenza di comportamenti ripetitivi e interessi limitati e intensi.

Inoltre, i bambini con ASD presentano spesso scarsa empatia e notevoli difficoltà nel regolare le proprie emozioni (Baron-Cohen & Wheelwright, 2004). Di conseguenza, sembrano incontrare significative difficoltà con tutti gli aspetti che concernono la competenza sociale, inclusi la percezione dei segnali sociali e la capacità di integrarli nel contesto ambientale per rispondere in modo appropriato (Salviato, Mammarella & Cornoldi, 2020).

Interventi Mirati per lo Sviluppo delle Abilità Socio-Relazionali

Per tutti i bambini che incontrano queste sfide, diventa quindi imperativo promuovere l'acquisizione e il potenziamento di specifiche abilità socio-relazionali. Numerosi autori ritengono che l'intervento basato sull'insegnamento strutturato rappresenti la modalità psicoeducativa d'elezione per lo sviluppo di una corretta competenza sociale (McGinnis et al., 1992).

In generale, questo tipo di intervento prevede che i bambini, dopo aver osservato una persona che funge da modello e che fornisce un esempio del comportamento corretto (Modeling), cerchino di ripetere quanto hanno appena osservato (Role playing). Al termine della loro esecuzione, riceveranno un rinforzatore informazionale dai compagni o dagli adulti (Feedback), tramite il quale apprenderanno l'esito delle loro azioni. Infine, vengono assegnate ai bambini delle attività per casa che consistono nella riproduzione dei comportamenti appena appresi in altre situazioni di vita quotidiana (Generalizzazione degli apprendimenti).

Un Percorso di Potenziamento delle Abilità Sociali: Uno Studio di Caso

Uno specifico training psico-educativo è stato implementato su un piccolo gruppo di tre bambini di 11 anni, frequentanti la prima classe della scuola secondaria di I grado e tutti con diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico. All'inizio del percorso, i bambini manifestavano marcate difficoltà di autoregolazione emotivo-comportamentale e attentiva, modalità d'interazione con il gruppo dei pari insufficienti e poco efficaci, bassa tolleranza alla frustrazione e rigidità comportamentale e di pensiero.

L'obiettivo principale dell'intervento è stato quello di favorire nei bambini il potenziamento delle loro abilità socio-relazionali, come ad esempio imparare a riconoscere le proprie emozioni e quelle altrui in ogni contesto sociale e promuovere la capacità di ascolto empatico. A tal fine, è stato utilizzato uno specifico programma di matrice cognitivo-comportamentale sulle abilità sociali di Salviato, Mammarella e Cornoldi (2020), rivolto a bambini e ragazzi in età scolare (8-14 anni) che presentano bisogni educativi speciali.

Il percorso è stato strutturato in 12 incontri di base, della durata di 60 minuti ciascuno, con cadenza settimanale, in regime ambulatoriale. Ogni incontro prevedeva momenti di confronto tra i partecipanti, brainstorming, role playing e attività di ascolto di storie in gruppo.

L'intervento di potenziamento delle abilità sociali è stato suddiviso in due unità. Per ogni incontro della prima unità, le attività proposte hanno riguardato l'ampliamento del vocabolario emotivo dei bambini attraverso la distinzione tra sensazioni del corpo e sensazioni del cuore, e lo sviluppo della loro capacità di riconoscere le emozioni attraverso l'analisi delle diverse espressioni facciali.

Nella seconda unità, invece, le attività si sono concentrate sullo sviluppo nei bambini della consapevolezza di sé in relazione agli altri, sulla promozione della capacità di ascolto empatico e sul miglioramento della capacità di previsione del comportamento altrui, indipendentemente dallo stato reale delle cose.

Al fine di ottenere una valutazione iniziale e finale delle abilità possedute dai bambini prima e dopo il trattamento, sia all'inizio che al termine del training di gruppo, è stata somministrata la Social Skills Checklist. Questa checklist contiene l'elenco delle abilità sociali relative alle varie attività del programma di potenziamento. I risultati conseguiti dalla compilazione della checklist da parte di ognuno dei partecipanti al training hanno evidenziato miglioramenti significativi in termini di competenza sociale percepita dai tre bambini.

Nello specifico, i bambini che all'inizio del percorso presentavano difficoltà di autoregolazione emotiva e comportamentale, modalità d'interazione con il gruppo dei pari non sempre funzionali e adeguate all'età, bassa tolleranza alla frustrazione e rigidità comportamentale e di pensiero, al termine dell'intervento mostravano modalità d'interazione più adeguate all'età, maggiore attenzione nel cogliere e comprendere le emozioni proprie e altrui, nonché i segnali verbali e non verbali della comunicazione, e un atteggiamento più riflessivo e consapevole.

In sintesi, l'intervento effettuato ha indubbiamente favorito nei partecipanti lo sviluppo di un'adeguata competenza sociale, con importanti implicazioni sia a livello educativo sia a livello clinico.

Soft Skills e Competenze Relazionali nel Contesto Contemporaneo

Le soft skills, e in particolare le capacità e le competenze relazionali, sono diventate una chiave per il successo nella vita personale e professionale. Mentre le hard skills sono competenze tecniche e professionali misurabili tramite diplomi e certificati, le soft skills si riferiscono alla sfera personale e interpersonale degli individui, essendo più difficili da quantificare ma egualmente cruciali. Esse completano il profilo del lavoratore, rendendolo più completo e adattabile.

Le competenze relazionali sono quelle abilità che ci permettono di interagire efficacemente con gli altri. In una società sempre più basata sulle relazioni, dove le interazioni quotidiane sono molteplici e variegate, queste competenze assumono un'importanza strategica. Non si tratta solo di ottenere risultati migliori, ma anche di vivere meglio.

Componenti Chiave delle Competenze Relazionali

• Comunicazione Efficace: Si riferisce alla capacità di trasmettere informazioni in modo chiaro ed efficiente, evitando fraintendimenti. Una comunicazione efficace porta a una migliore collaborazione sul posto di lavoro, a una maggiore produttività e a una riduzione degli errori. Essere un buon ascoltatore, esprimere le proprie idee in modo chiaro e conciso e cercare di comprendere i sentimenti altrui sono passi fondamentali.
• Empatia: Una delle competenze relazionali più importanti, consiste nella capacità di comprendere le emozioni e i punti di vista degli altri, mettendosi nei loro panni. Nel mondo del lavoro, l'empatia è un elemento chiave per una comunicazione efficace e per creare un clima di collaborazione.
• Intelligenza Emotiva: È la capacità di comprendere e gestire le proprie emozioni, nonché di percepire e influenzare quelle degli altri. Permette di comprendere meglio gli altri e di comunicare in modo più efficace.
• Ascolto Attivo: Cruciale sia nella vita personale che professionale, richiede di concentrarsi sulla persona che parla, mettendo da parte le distrazioni. Un buon ascoltatore sa anche gestire le proprie emozioni durante una conversazione.
• Assertività: La persona assertiva si esprime in modo efficace e autentico, sa ascoltare e chiedere chiarimenti.

Questi elementi sono estremamente importanti perché sono richiesti in quasi tutti i lavori, indipendentemente dal settore o dalla professione.

Sviluppare e Valorizzare le Competenze Relazionali

Le soft skills, incluse le capacità relazionali, possono essere sviluppate "in campo", attraverso l'esperienza lavorativa. Per migliorare l'ascolto attivo, è buona abitudine mantenere il contatto visivo, orientarsi verso l'interlocutore per dedicargli la completa attenzione e mostrare interesse per ciò che viene detto. La comunicazione è efficace quando si accompagna a un buon ascolto attivo, all'empatia e all'assertività.

Per migliorare le competenze comunicative e relazionali è necessario apprendere nuove abilità e metterle costantemente in pratica. La maggior parte dei problemi nelle relazioni personali e lavorative deriva da una comunicazione inefficace; pertanto, una buona comunicazione porta a un miglioramento generale delle relazioni.

Inserire le Competenze Relazionali nel Curriculum Vitae

È fondamentale mettere in evidenza le competenze e le abilità più rilevanti per la posizione per cui ci si candida. È consigliabile inserire le competenze trasversali collegandole alle esperienze lavorative svolte, sottolineando cosa si è imparato da ogni attività professionale. Legare le hard skills alle soft skills sarà sempre più essenziale per costruire un profilo professionale completo.

Durante i colloqui di lavoro, è importante essere sinceri, concentrarsi sui successi ottenuti, sulla propria crescita e sui miglioramenti, senza dimenticare gli insuccessi, poiché tutto può servire per incrementare le proprie competenze e capacità.

Come affermava Bauman, "il fallimento di una relazione è quasi sempre un fallimento di comunicazione". Non possiamo non comunicare, come evidenzia il primo assioma della comunicazione della Scuola di Palo Alto. Pertanto, è essenziale cercare di comunicare bene per stabilire e mantenere relazioni costruttive sia sul luogo di lavoro che al di fuori di esso.

Apprendimento Socio-Emotivo (SEL)

Non esiste alcun processo di apprendimento completamente privo di emozioni. La letteratura scientifica ha rilevato il forte legame esistente tra sistemi emotivi e cognitivi (Geake, 2016). Per apprendimento socio-emotivo (SEL) si intende quel "processo attraverso il quale si impara a riconoscere e gestire le emozioni, a prendersi cura degli altri, prendere buone decisioni, agire in modo etico e responsabile, sviluppare positive relazioni sociali evitando comportamenti negativi" (Elias et al, 1997; Payton et al.).

Le competenze socio-emotive sono particolarmente importanti nel periodo di formazione. Bambini e adolescenti imparano a conoscere e gestire le proprie emozioni e quelle altrui. Tuttavia, non tutti possiedono le medesime competenze. I cambiamenti e le sfide attuali esercitano una notevole influenza sullo sviluppo dei ragazzi; ricerche condotte negli USA rilevano un aumento del 50% dei casi di ansia e depressione negli adolescenti. La letteratura scientifica sottolinea come lo stress influenzi l'apprendimento, e i ragazzi con un più alto apprendimento sociale ed emotivo ottengono generalmente migliori risultati scolastici.

Interventi in Aree di Marginalità e Nuovi Setting Operativi

La riflessione sulle aree di marginalità sociale, dove l'attaccamento è reso più problematico da esperienze di legami interrotti, progetti migratori complessi, identità frantumate e dipendenza da sostanze, ha portato allo sviluppo di nuovi approcci di intervento. L'obiettivo comune di questi progetti è l'apertura verso nuove possibili esperienze di attaccamento.

Anna Rotondo, nell'editoriale della rivista PSS del 1 marzo 2001, descriveva situazioni di forte emarginazione e profondo isolamento sociale, culturale e personale, dove i legami sembrano perduti o frantumati. In questi contesti, dove l'individuo si è come disperso, è emersa la necessità, per i professionisti della salute, di connettere il lavoro individuale psicoterapeutico e consulenziale con le problematiche sociali del momento storico.

Le aree della marginalità sono diventate il campo di ricerca e sperimentazione operativa, portando a confrontarsi con la difficoltà di costruire legami nelle relazioni d'aiuto e con la resistenza a creare relazioni di attaccamento in assenza di una base sicura e in presenza di sradicamenti dolorosi. Questo ha spinto a interrogarsi sui modelli diagnostici e sulle modalità d'intervento per andare oltre setting e prassi consolidate.

Un elemento comune a queste sperimentazioni è l'approccio intersoggettivo, teso a rendere significativo ogni incontro, sia con l'utente diretto sia con gli operatori. L'intersoggettività, intesa come relazione tra soggetti che si riconoscono reciprocamente, favorisce lo scambio, la costruzione di esperienze comuni, sollecita legami di attaccamento e sostiene una fiducia di base. Essa rappresenta un'esperienza correttiva per sviluppare competenze sociali e relazionali, permettendo la strutturazione di nuovi comportamenti relazionali. L'alleanza di lavoro che si stabilisce nella relazione di cura stimola percorsi di cambiamento, elaborazione delle esperienze passate, superamento delle difficoltà a costruire nuovi legami e sperimentazione di processi positivi di attaccamento nel "qui ed ora", portando allo sviluppo di competenze sociali e comportamenti relazionali adeguati al contesto di vita.

Progetti di Intervento Significativi

• Ricerca sulla Fattibilità di Servizi Diurni di Prevenzione in Salute Mentale (1991-92): Finanziata dalla Regione Lombardia, questa ricerca ha analizzato le esperienze di Centri Diurni (CD) per verificare l'efficacia e la riproducibilità di servizi diurni di prevenzione nel campo della salute mentale. La ricerca ha coinvolto sette CD significativi operanti nel Comune e nella provincia di Milano, analizzando le loro modalità di organizzazione e funzionamento.
• Servizio Intermedio per Giovani Adulti: Dall'esperienza del Servizio di Primi Colloqui, è emersa la presenza di una fascia di utenti, "giovani adulti", con specifiche esigenze non adeguatamente coperte dal sistema dei servizi esistenti. Si è pensato a un servizio intermedio, basato sul gruppo, che offrisse la giusta "qualità" e "quantità" di strutturazione del tempo e di stimoli all'apprendimento della capacità relazionale. Questo servizio prevedeva:
  • Gruppo Terapeutico (un incontro settimanale di 2 ore): Spazio più strutturato, finalizzato alla rielaborazione delle proprie esperienze, alla strutturazione dell'identità, alla costruzione di un senso di sé e dell'altro e alla presa di coscienza delle proprie emozioni.
  • Laboratorio Sociale (un incontro settimanale di 2/3 ore): Spazio di accoglienza meno strutturato, informale, finalizzato al riapprendimento delle relazioni nella quotidianità, all'incontro, allo scambio di pensieri e proposte, e alla progettazione di attività comuni.L'equipe di lavoro comprendeva psicoterapeuti e psichiatri del servizio pubblico, psicologi e psicoterapeuti conduttori dei gruppi, ed esperti di consulenza familiare, con uno spazio costante di supervisione e confronto.
• Unità di Strada (UdS) per Tossicodipendenti Attivi: Gli interventi delle Unità di Strada si caratterizzano per la prevenzione dell'emergenza HIV e per il target di riferimento: la popolazione tossicodipendente attiva, "il sommerso" non raggiunto dai servizi esistenti. La filosofia della Riduzione del Danno (RDD) e gli interventi di strada sottolineano la centralità della persona, proponendo modalità di intervento e strategie relazionali finalizzate a riconoscere ciascuno con le sue specifiche risorse e competenze. Questo approccio ha trovato rispondenza con la teoria dell'okness e l'intervento contrattuale dell'Analisi Transazionale, affrontando situazioni diffuse di emarginazione sociale.
  • I primi progetti di UdS sono stati gestiti dal privato sociale negli anni 1992-93. Dall'agosto 1994, la Regione Lombardia ha coinvolto i Sert (Servizi per le Tossicodipendenze delle Aziende Sanitarie Locali) in progetti specifici. Nel 1995 è stato messo a punto un Programma Regionale di interventi di strada con l'obiettivo prioritario di prevenzione dall'HIV.
  • Dal 1995 al 2003, i Sert di sei ex-Ussl e tre Sert della periferia milanese sono stati coinvolti in progetti finanziati a livello regionale. In questo contesto, sono state attivate relazioni contrattuali e intersoggettive che hanno permesso di riconoscere nell'altro ente, istituzione o operatore, un interlocutore competente con cui confrontarsi e integrarsi. È stato possibile anche riconoscere gli utenti in strada come soggetti competenti da ascoltare rispetto alle loro scelte di sopravvivenza e alle proprie esigenze.
  • L'uso delle sostanze può essere letto come una "scelta di sopravvivenza" in risposta alla difficoltà di proiettarsi nel futuro.
  • È stata messa a punto e diffusa una modalità specifica di relazione d'aiuto, approfondendo la filosofia e le strategie della Riduzione del Danno, che prevede il riconoscimento dell'altro come soggetto nella sua totalità. La relazione in strada, sebbene occasionale e senza un patto terapeutico, rappresenta un'opportunità per sperimentare una relazione intersoggettiva attorno a focus specifici: evitare rischi, prendersi cura della propria salute. Questo incontro, apparentemente povero, costituisce un'esperienza relazionale forte di riconoscimento dell'altro, un'esperienza "correttiva" rispetto a precedenti esperienze di dipendenza, adattamento o ribellione.
  • Il Centro di Psicologia e Analisi Transazionale ha attivato percorsi di formazione annuali per gli operatori delle equipe di strada, finalizzati all'acquisizione di competenze comunicative e relazionali, e ha promosso spazi di supervisione per rivisitare l'esperienza di lavoro, condividere vissuti e sviluppare competenze professionali.

Servizio di Consulenza Psicologica ed Etnopsichiatrica per Immigrati

Di fronte alle molteplici strutture di accoglienza, è sembrato necessario pensare a un servizio "specialistico" per accogliere il disagio mentale e la sofferenza psicologica che possono insorgere nel passaggio da una società all'altra, in situazioni di sradicamento culturale, sia esso agito consapevolmente o imposto da eventi traumatici.

Terrenuove ha attivato questo progetto con il finanziamento della Regione Lombardia e convenzioni con il Comune di Milano e l'Azienda Sanitaria Locale. Il servizio, gratuito e aperto a singoli, coppie, famiglie, minori e adolescenti immigrati, è attivo da otto anni. Oltre 400 persone provenienti da 50 Paesi diversi hanno avuto accesso al servizio, con una crescente percentuale di adolescenti e giovani adulti (circa il 30%) e richiedenti asilo politico (circa un terzo dei casi). La costruzione e il mantenimento della rete con i servizi che operano nell'area dell'accoglienza e dell'assistenza agli immigrati costituisce un impegno continuativo.

Rispetto all'area adolescenti, Terrenuove ha costituito un'equipe di psicoterapeuti, psicologi ed educatori esperti nel lavoro con adolescenti, mettendo a punto una metodologia innovativa che integra l'approccio clinico ed educativo. Il percorso con l'adolescente è finalizzato a ripercorrere la propria storia per connettere ed elaborare gli eventi vissuti, ritrovandosi e riconoscendosi come "persona" attraverso l'uso di tecniche e strumenti diversificati.

Bibliografia:

• APA (2013), DSM-5 Diagnostic and statistical manual of mental disorders Fifth Edition, American Psychiatric Publishing, Washington, DC.
• Baron-Cohen S. e Wheelwright S. (2004), The empathy quotient. An investigation of adults with Asperger syndrome or high functioning autism, and normal sex difference, Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 34, n. 2, pp. 163-175.
• Elias et al. (1997), Payton et al.
• Geake, J. (2016).
• Klin A., Volkmar F.R. e Sparrow S.S. (2000), Asperger syndrome, New York, Guilford, pp. 1-21.
• McGinnis E., Goldstein A.P., Sprafkin R.P. e Gershaw N.J. (1992), Manuale d’insegnamento delle abilità sociali, Trento, Erickson.
• Rourke B.P. (1989), Nonverbal learning disabilities. The syndrome and the model, New York, Guilford.
• Rubin K.H., Bukowski W. e Parker J.G. (1998), Interactions, relationship, and group, New York, John Wiley and Sons, pp. 619-700.
• Salviato C., Mammarella I.C., Cornoldi C. (2020). Intervento per le difficoltà socio-relazionali, Erickson, Trento.
• Semrud-Clikeman M. e Hynd G.W. (1990), Right hemispheric dysfunction in nonverbal learning disabilities, Psychological Bulletin, vol. 107, n. 2.

tags: #cmai #area #socio #relazionale