In Italia, il problema degli alunni con disturbi specifici di apprendimento (DSA) è stato a lungo sottovalutato. Anche in ambito specialistico, la conoscenza di queste problematiche non era particolarmente diffusa. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia, disturbi che possono manifestarsi singolarmente o in combinazione, rappresentano una sfida significativa nel percorso educativo di molti studenti. Questi disturbi non sono legati a un danno organico o a una disabilità intellettiva, ma derivano da un diverso funzionamento neurocognitivo che ostacola specifiche attività di apprendimento, come leggere, scrivere e calcolare.
Dalla Consapevolezza all'Azione Normativa: L'Evoluzione del Quadro Legislativo
Una prima risposta concreta alle difficoltà incontrate dagli alunni nell'apprendimento della lettura e della scrittura emerse con particolare forza grazie all'impulso di Giacomo Stella, che nel 1997 fondò a Bologna l'Associazione Italiana Dislessia (AID). Le istanze dell'AID e di singole famiglie iniziarono a essere recepite dal Ministero della Pubblica Istruzione (MIUR) nel 2004. A differenza di quanto accaduto per gli alunni con disabilità, l'approccio iniziale non fu tramite una legge parlamentare, ma attraverso un semplice atto amministrativo. La nota del MIUR del 5 ottobre 2004, n. 4099, "Iniziative relative alla dislessia", riconobbe la dislessia come un disturbo specifico dell'apprendimento riguardante la lettura e la scrittura, che può presentarsi in individui per altri aspetti "normali".
Tuttavia, la data che segna una svolta radicale nella storia degli alunni con DSA è il 18 ottobre 2010, con l'approvazione da parte del Parlamento italiano della Legge 170, "Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico". Questo provvedimento legislativo ha definito per la prima volta in modo organico i quattro disturbi specifici: dislessia, discalculia, disortografia e disgrafia. La discalculia, ad esempio, è definita come un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e nell'elaborazione dei numeri.
Successivamente, il 12 luglio 2011, il MIUR emanò il Decreto Ministeriale n. 5669, contenente le "Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento". Queste linee guida hanno introdotto concetti fondamentali come le "misure dispensative" e gli "strumenti compensativi". Le misure dispensative permettono allo studente di non svolgere determinate prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e non contribuiscono al miglioramento dell'apprendimento. Ad esempio, non è utile far leggere ad alta voce a uno studente con dislessia un brano lungo, considerando anche le implicazioni psicologiche negative che tale richiesta può generare. Al contrario, è opportuno consentire agli alunni con DSA di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una prova o di svolgerla su un contenuto ridotto, con un tempo aggiuntivo ragionevole, stimato intorno al 30% in più.
La Natura dei DSA e il Percorso Diagnostico
È fondamentale comprendere che i bambini che convivono con un disturbo specifico di apprendimento non sono malati. I DSA non derivano da un danno organico, ma da un diverso neuro-funzionamento del cervello, che crea ostacoli in specifiche attività (lettura, scrittura, calcolo). Si tratta di una caratteristica che accompagna l'individuo per tutta la vita, pur modificandosi nel corso dell'età evolutiva.
Per definire e affrontare gli aspetti diagnostici dei DSA, nel 2007 si tenne a Montecatini una Consensus Conference, alla quale parteciparono diverse associazioni (pediatri, optometristi, psicopatologi dell'apprendimento) e società scientifiche (psicologi, pediatri, neuropsichiatri infantili), oltre all'Associazione Italiana Dislessia (AID). La caratteristica distintiva dei soggetti con DSA è la "specificità", ovvero un disturbo che interessa in modo significativo un dominio di abilità particolare.
Le Raccomandazioni cliniche sui DSA, elaborate a Bologna tra il 2011 e il 2012, hanno aggiornato la precedente Consensus Conference. In esse si ribadisce che "non appare opportuno anticipare la diagnosi prima della fine della seconda classe della scuola primaria". Di conseguenza, una diagnosi certa di DSA può essere formulata solo al termine del secondo anno (per dislessia e disortografia) e del terzo anno (per disgrafia e discalculia) della scuola primaria.
I DSA sono disturbi del neurosviluppo che riguardano la capacità di leggere, scrivere e calcolare in modo corretto e fluente. Si manifestano, anche in forma lieve, con l'inizio della scolarizzazione e dipendono dalle diverse modalità di funzionamento delle reti neurali coinvolte in questi processi. Segni premonitori possono emergere anche prima dell'inizio della scuola primaria; nel primo anno della scuola primaria, gli indicatori di rischio diventano più evidenti. Ad esempio, nella lettura, il bambino può incontrare difficoltà nella decifrazione delle singole lettere, nella fusione delle lettere in sillabe o nella corretta lettura delle parole.
La comorbilità, ovvero la coesistenza di più disturbi, interessa soprattutto il disturbo di lettura, che può essere associato ad altre disfunzioni quali deficit della percezione visiva, disturbi dell'attenzione, del linguaggio, iperattività, o problematiche legate alla coordinazione oculo-manuale e allo sviluppo motorio. Le Linee guida allegate al D.M. 5669/2011 forniscono indicazioni su come osservare e documentare queste difficoltà. Per quanto riguarda la scrittura, è importante prestare attenzione alla persistenza di errori ricorrenti. Negli alunni più grandi, possono essere evidenti difficoltà nel controllo delle regole ortografiche e della punteggiatura. Relativamente alla lettura, la permanenza di una lettura sillabica e la tendenza a leggere la stessa parola in modi diversi possono essere segnali indicativi.
La Scuola come Protagonista: Individuazione, Strumenti e Didattica Inclusiva
Per affrontare le problematiche connesse all'incremento delle certificazioni di DSA successive all'emanazione della Legge 170/2010, il 25 luglio 2012 è intervenuto uno specifico Accordo in sede di Conferenza Stato-Regioni, che ha fornito "Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei disturbi specifici di apprendimento". Successivamente, con D.I. 17 aprile 2013, n. 297, il MIUR ha adottato le "Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA", richiamando l'articolo 3 della Legge 170/2010.
In questo contesto, la scuola assume un ruolo centrale nello svolgere attività di individuazione precoce dei casi sospetti di Disturbo Specifico di Apprendimento, distinguendoli da difficoltà di apprendimento di origine didattica o ambientale. La scuola ha il compito di comunicare i sospetti alle famiglie, affinché queste possano avviare un percorso diagnostico presso i servizi sanitari competenti. Il D.I. 297/2013 sottolinea l'importanza di segnalare i soggetti "resistenti" all'intervento didattico, evitando così di etichettare come DSA un'ampia popolazione di alunni che presentano difficoltà di apprendimento non legate a un disturbo.
L'alunno con DSA può essere riconosciuto come tale solo quando entra nella scuola primaria, momento in cui viene esposto a un insegnamento sistematico della scrittura e del calcolo. Come già menzionato, una diagnosi certa può essere redatta solo al termine del secondo anno della scuola primaria per dislessia e disortografia, e del terzo anno per discalculia e disgrafia.
L'articolo 5 del Decreto Ministeriale n. 5669/2011, e le relative Linee guida, pongono grande enfasi sulla documentazione didattica che i docenti devono fornire per un'efficace inclusione degli alunni con DSA. Fondamentale in questo processo è la collaborazione con la famiglia, che può comunicare alla scuola osservazioni su esperienze sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso percorsi extrascolastici. Sulla base di tale documentazione, e nei limiti della normativa vigente, vengono definite le modalità delle prove e delle verifiche.
Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) rappresenta uno strumento cruciale. Esso è il risultato della convergenza di diverse prospettive nell'interesse dello studente con DSA. È un documento di programmazione obbligatorio con cui la scuola definisce gli interventi da adottare per garantire il successo formativo dell'alunno. I genitori hanno il diritto di leggere con attenzione il PDP del proprio figlio prima di approvarlo.
Gli studi e le normative in materia consigliano di stimare, tenendo conto degli indici di prestazione dell'allievo, un tempo aggiuntivo o una riduzione del materiale di lavoro. Gli strumenti compensativi e le misure dispensative sono strategie e strumenti didattici volti a rimuovere gli ostacoli all'apprendimento causati dal disturbo specifico.
L'Apprendimento Inclusivo: Strategie e Strumenti per Ogni Ciclo Scolastico
I principi normativi introdotti dalla Legge 170/2010 e dalle Linee guida del 2011 non si limitano alla scuola primaria, ma si estendono anche alla scuola secondaria di secondo grado. Le Linee guida del 12 luglio 2011, n. 5669, sottolineano la necessità, nella programmazione didattica, di attribuire maggiore importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte.
Per quanto riguarda gli strumenti compensativi, gli studenti con DSA possono usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i relativi programmi associati, sia durante l'anno scolastico che nello svolgimento delle prove d'esame. La sintesi vocale può essere utilizzata in entrambi i contesti.
Il Decreto Legislativo n. 62/2017, più volte richiamato, prevede che le studentesse e gli studenti con disturbo specifico di apprendimento (DSA), certificato ai sensi della Legge 8 ottobre 2010, n. 170, siano ammessi a sostenere l'esame di Stato conclusivo del secondo ciclo d'istruzione sulla base del Piano Didattico Personalizzato (PDP).
L'Ordinanza Ministeriale 11 marzo 2019, n. 205, fornisce istruzioni dettagliate coerenti con l'impianto normativo. In particolare, le Linee guida evidenziano la necessità di prestare, soprattutto nella fase adolescenziale, molta attenzione ai rischi di bassa autostima che possono generarsi negli studenti con DSA. A questo riguardo, il docente coordinatore di classe, sentita la famiglia, può avviare iniziative per condividere con i compagni le ragioni dell'applicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative, al fine di evitare la stigmatizzazione.
La Legge 170/2010 e le Linee guida del luglio 2011 costituiscono i riferimenti normativi per tutti i provvedimenti successivi, come riaffermato anche nel Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 62. Prima della Legge 107/2015, il tema degli alunni con DSA era stato affrontato nel DPR 22 giugno 2009, n. 122 (Regolamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni), in cui l'articolo 10 definiva le norme relative alla verifica e valutazione degli alunni con DSA. Il D.Lgs. 62/2017 ha integrato e ampliato tali disposizioni.
Nel D.Lgs. 62/2017, la materia riguardante gli alunni con DSA è trattata negli articoli 5 e 7, che riguardano rispettivamente le verifiche e le prove d'esame nel primo ciclo di istruzione, e l'esame di Stato conclusivo del secondo ciclo. Il principio fondamentale è che il Piano Didattico Personalizzato costituisce il riferimento di base per una corretta valutazione degli studenti con disturbo specifico di apprendimento.
La Legge 107/2015 ha ulteriormente promosso l'autonomia scolastica, con l'obiettivo di potenziare l'inclusione scolastica e il diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali.
Aggiornamenti e Prospettive Future: Le Nuove Linee Guida e la Progettazione Universale
Il 10 gennaio 2022, l'Istituto Superiore di Sanità (ISS) ha pubblicato le nuove Linee guida sui Disturbi Specifici dell'Apprendimento, aggiornando i criteri diagnostici. Queste nuove linee guida hanno affrontato ulteriori situazioni, come il disturbo di comprensione della lettura (introdotto nel DSM-5 nel 2013), e hanno individuato nuove piste di lavoro relative alla valutazione e diagnosi di DSA negli studenti con cittadinanza non italiana e nei giovani adulti.
Le raccomandazioni del gennaio 2022 sottolineano l'importanza di valutare il rapporto tra le difficoltà nella comprensione di un testo scritto e un più generale disturbo del linguaggio. Particolarmente interessante è la diagnosi di DSA negli studenti stranieri e/o bilingue, una popolazione eterogenea per storie linguistiche e culturali, che rende difficile individuare criteri diagnostici trasversali. Per quanto concerne la diagnosi di DSA in età adulta, le linee guida del 2022 evidenziano l'importanza di integrare i dati ottenuti tramite prove standard con indici clinici preziosi per sostenere la validità diagnostica.
Un concetto fondamentale che sta guadagnando terreno nell'ambito dell'educazione inclusiva è l'Universal Design for Learning (UDL), o Progettazione Universale dell'Apprendimento (PUA). Il termine "Universal Design" fu coniato nel 1985 dall'architetto Ronald L. Mace, definendolo come la progettazione di prodotti e ambienti utili per tutti, ma indispensabili per qualcuno, senza necessità di adattamenti o ausili speciali.
Le Linee guida sulla PUA, nella loro ultima revisione del 2018, citano tre principi fondamentali sostenuti dalla ricerca neuroscientifica:
- Fornire molteplici mezzi di rappresentazione: Presentare le informazioni in formati diversi per soddisfare le diverse modalità di percezione e comprensione degli studenti.
- Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione: Offrire agli studenti diverse opzioni per dimostrare ciò che hanno appreso.
- Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento: Stimolare l'interesse e la motivazione degli studenti attraverso diverse strategie.
UDL: Universal Design for Learning
La Progettazione Universale dell'Apprendimento mira a creare un contesto educativo flessibile, accessibile e valorizzante delle differenze individuali fin dalla fase iniziale di progettazione dei percorsi formativi, eliminando così ogni possibile etichetta e promuovendo una reale inclusione.
Gli studenti che vivono situazioni di frustrazione nello studio tendono a sviluppare una scarsa autostima e un precario senso di autoefficacia scolastica. Studi sulle scuole "efficaci" evidenziano che un contesto di apprendimento positivo, basato su relazioni di qualità tra insegnanti e alunni e tra gli alunni stessi, è strettamente correlato al miglioramento dei risultati. La creazione di un clima di classe non competitivo, ma cooperativo, la distribuzione del carico cognitivo, la promozione della discussione e del confronto, e il sostegno attraverso feedback frequenti e incoraggianti sono elementi chiave per sviluppare autostima e senso di autoefficacia.
L'apprendimento efficace è intrinsecamente cooperativo, prevedendo una dimensione conversazionale e collaborativa. Il confronto tra le proprie posizioni e quelle dei compagni favorisce la comprensione profonda. Lavorare in gruppo stimola la coesione, l'acquisizione di strategie di gestione dei conflitti e la corresponsabilità nel percorso di apprendimento.
L'affettività e l'emotività sono elementi cruciali dell'apprendimento, e gli studenti si differenziano notevolmente nel modo in cui sono coinvolti e motivati. La differenziazione dei mezzi di impegno permette di incrociare gli interessi degli studenti e di motivarli.
Le capacità organizzative, fondamentali per un metodo di studio personale e autonomo, devono essere oggetto di insegnamento esplicito in tutti i cicli d'istruzione. Strategie come la SQ3R (Survey, Questions, Read, Recall, Review) possono supportare il processo di lettura e comprensione del testo.
Nella pratica didattica quotidiana, è possibile agire sull'adattamento delle caratteristiche delle informazioni presenti nei libri di testo, ad esempio scegliendo font ad alta leggibilità e adeguando i livelli di spaziatura tra i caratteri. È opportuno fornire alternative per le informazioni verbali e corredare il materiale di studio con immagini, associando i termini specifici alle loro spiegazioni visive. I docenti possono avvalersi di codici e canali diversi, affiancando la lezione espositiva con elementi visivi (documentari, animazioni, infografiche, immagini), facendo attenzione a evitare il sovraccarico cognitivo.
Le immagini, i grafici, gli schemi, le mappe e le tabelle assumono un ruolo fondamentale nell'organizzazione visiva dei contenuti, facilitando la costruzione di relazioni e legami tra i vari elementi significativi. Gli schemi di sintesi, in particolare, favoriscono la revisione periodica come mezzo per un'efficace comprensione e approfondimento delle conoscenze acquisite.
La Valutazione e le Prove Standardizzate: Un Quadro di Riferimento
La valutazione degli apprendimenti degli alunni con DSA è un tema centrale, affrontato in modo specifico dal Decreto Ministeriale n. 12 luglio 2011, n. 5669, e successivamente integrato dal Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 62. Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) è il documento di riferimento per una corretta valutazione, stabilendo le modalità delle prove e delle verifiche in corso d'anno e a fine ciclo.
Le prove nazionali standardizzate, somministrate annualmente dall'INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione), hanno lo scopo di rilevare e misurare periodicamente i livelli di apprendimento degli studenti italiani in modo oggettivo e uguale per tutti. Queste rilevazioni, che interessano l'intera popolazione studentesca, costituiscono un'attività ordinaria d'istituto e rappresentano il punto di riferimento del lavoro di ogni insegnante, basandosi sulle Indicazioni Nazionali e sulle Linee Guida del Ministero.
L'INVALSI è nato per misurare gli esiti di apprendimento di alcune competenze chiave, verificando e stimolando il rinnovamento della scuola italiana attraverso prove oggettive e comparabili. La preparazione di ogni prova coinvolge centinaia di autori e viene sottoposta a pre-test su migliaia di studenti, con analisi statistiche approfondite per verificarne precisione, equità e capacità di misurazione. Le rilevazioni nazionali sono strumenti essenziali per valutare l'efficacia educativa del sistema scolastico.
Al termine degli esami di Stato, sia di primo che di secondo grado, gli studenti ricevono una certificazione dei livelli di competenze acquisite in Italiano, Matematica e Inglese. La prova di Italiano verifica la comprensione di un testo autentico e la conoscenza della grammatica; la prova di Matematica valuta le conoscenze, la capacità di risolvere problemi e di argomentare; la prova di Inglese combina lettura e ascolto.
Lo svolgimento delle prove INVALSI è un requisito di ammissione all'esame di Stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione e dell'ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado.
L'Ordinanza Ministeriale del 22 marzo 2024, n. 55, esplicita ulteriormente le tutele previste per gli studenti con DSA in occasione dell'esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Sulla base del PDP e della documentazione fornita dal consiglio di classe, la commissione individua le modalità di svolgimento delle prove, consentendo l'utilizzo di strumenti compensativi e tempi più lunghi. È previsto anche l'uso di dispositivi per l'ascolto dei testi delle prove registrati in formato "mp3", e la commissione può designare un proprio componente per leggere i testi delle prove scritte per una piena comprensione.
Per i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato, con esonero dall'insegnamento della lingua straniera, le prove d'esame saranno differenziate e coerenti con il percorso svolto, finalizzate al rilascio di un attestato di credito formativo. Per coloro che hanno seguito un percorso ordinario con dispensa dalle prove scritte di lingua straniera, qualora la lingua sia oggetto della seconda prova scritta, è prevista una prova orale sostitutiva.
L'Associazione Italiana Dislessia (AID) rappresenta un punto di riferimento fondamentale per le persone con DSA e le loro famiglie, offrendo supporto, informazioni e promuovendo la cultura dell'inclusione.
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