Le Condotte Relazionali dell'Educatore: Navigare il Complesso Mondo delle Interazioni nel Nido

L'ambiente educativo, in particolare quello del nido d'infanzia, è un terreno fertile per lo sviluppo delle relazioni, dove ogni interazione tra educatori e bambini, e tra gli stessi educatori, gioca un ruolo cruciale nella crescita e nella formazione dell'identità. La figura dell'educatore si configura come un professionista della crescita educativa che ha a che fare con "l'altro in formazione" e che deve tenere in seria considerazione il peso e l'incidenza degli aspetti relazionali nei processi formativi. Questo articolo esplora le dinamiche relazionali fondamentali per un educatore efficace, analizzando le capacità di problem solving, l'importanza della comunicazione e della coesione di gruppo, e il ruolo centrale dell'osservazione e della documentazione nel progetto pedagogico.

La Risoluzione dei Problemi: Un Approccio Strutturato per l'Educatore

Il "problem solving" rappresenta una competenza essenziale per l'educatore, un processo che si articola in fasi ben definite e che trova applicazione diretta nella gestione delle sfide quotidiane nel contesto del nido. Queste fasi, che si attuano generalmente per la "risoluzione di un problema", sono analoghe a quelle che l'educatore attua durante i momenti di osservazione, progettazione e documentazione al nido, per l'attuazione del progetto pedagogico.

La prima fase cruciale è l'isolamento del problema. In questa fase iniziale, è importante che le educatrici isolino il problema, mediante un elenco generale dei problemi, preselezionando i problemi e scegliendo in base alla priorità. Questo richiede un occhio attento e la capacità di discernere le problematiche più urgenti o significative.

Successivamente, nella fase di individuazione delle cause, l'equipe deve individuare le cause del problema che affronterà. Per definire le cause è impronta che il gruppo educativo si concentri sul definire e capire il problema, ricercare possibili cause e raggrupparle, documentarle, analizzarle e scegliere le cause reali del problema. Questo passaggio analitico permette di andare oltre la superficie e comprendere le radici delle difficoltà.

La definizione della soluzione è la fase creativa, in cui gli educatori esprimono e condividono le loro idee al fine di ricercare possibili soluzioni, selezionare le migliori e redigere ed approvare il progetto finale. È un momento di brainstorming e collaborazione, dove la diversità di vedute può portare a soluzioni innovative.

Una volta definita la soluzione, si passa all'attuazione a livello pratico della soluzione. Questa fase successiva alla definizione del problema si passa alla parte operativa: pianificando nel dettaglio l’azione, attuare il piano, osservare i progressi e valutare e confermare i risultati. L'azione concreta è fondamentale per mettere in pratica le idee.

Infine, la verifica della soluzione conclude il ciclo. Al termine di queste fasi si passa alla verifica della risoluzione del problema. Un esempio pratico di problem solving può verificarsi quando, pianificata un’attività educativa o didattica, nonostante la progettazione attenta degli spazi e in sicurezza, un bambino può essersi fatto male. L’educatore deve attuare un comportamento idoneo ed immediato nel risolvere prontamente ed efficacemente il problema.

A supporto di questo processo, sono fondamentali due tipi di pensiero: il pensiero conseguenziale, che consiste nell'anticipare e prevedere possibili conseguenze di un determinato problema e optare per le decisioni più consone; e il pensiero analitico, che implica pianificare e progettare azioni che portano verso un obiettivo.

La Forza del Gruppo: Comunicazione, Coesione e Appartenenza

La risoluzione e condivisione del problema con altri membri del gruppo permette di avere punti di vista differenti ed è grazie ad una sana comunicazione che si potrà ottenere la riduzione di conflitti e momenti di tensione per arrivare ad un'unica soluzione e visione del problema. In gruppo, si parte da un problema iniziale, percepito e analizzato da tutti gli educatori, senza prendere in considerazione le proprie personali "visioni del problema".

Diversi elementi contribuiscono a creare un gruppo di lavoro coeso ed efficace:

• Coesione: si tratta del "collante" che tiene uniti i membri del gruppo, come ad esempio la condivisione di regole, la dimensione del gruppo e la sua eterogeneità.
• Appartenenza: è il sentimento che lega i membri nel sentirsi "parte integrante di", ad esempio sentirsi accettati e accettare gli altri, assomigliarsi nelle idee.
• Interdipendenza: fare parte di un gruppo determina una connessione tra elementi soggettivi ed intersoggettivi, caratteristiche apprese mediante la frequentazione di quest'ultimo.
• Stabilità affettiva: elemento chiave che facilita la coesione ed è garantita quando i bisogni di ciascun educatore vengono ascoltati.
• Equilibrio operativo: il senso di equilibrio è caratterizzato dall’equità nella distribuzione dei compiti per valorizzare ciascuno.
• Differenziazione dei ruoli: ogni membro all’interno di un gruppo riveste un ruolo. Il ruolo è il connubio tra l’insieme delle norme e delle aspettative che coinvolgono l’individuo in quanto occupante di una determinata posizione in un sistema sociale, ed è importante perché permette la vita stessa del gruppo. Ogni membro del gruppo è fondamentale in quanto individuo dotato di unicità.

Osservazione e Documentazione: Pilastri del Progetto Pedagogico

L'osservazione è uno dei metodi e strumenti rilevanti nell’agire professionale, in quanto permette di rilevare le esigenze e le abilità dei bambini. All’interno degli asili nido, il progetto pedagogico si colloca in una cornice centrale che indirizza l’intenzionalità educativa verso scopi comuni. Esso comprende i valori di riferimento, le finalità generali e gli orientamenti pedagogici su cui si fonda l’agire educativo, influenzati dal contesto socio-culturale.

La documentazione è una fase che mette "nero su bianco", tutto quello che è stato svolto, trasformando le esperienze in memoria e patrimonio condiviso. Esistono diversi strumenti per la documentazione:

• L'album dei ricordi: si tratta di un quaderno personale che conserva le esperienze svolte e permette di conoscere aspetti della vita al nido ai genitori dei propri figli.
• I cartelloni: sono cartelli di grandi dimensioni che permettono di raccontare, tramite foto e scritte, il percorso educativo svolto.
• L'archivio della memoria: strumento che aiuta il bambino a dare una logicità e temporalità ai ricordi e soprattutto a lasciare una traccia su cui poter ritornare per rivivere "il momento del ricordo".
• Il diario di bordo: diario che serve per le famiglie ma anche per gli educatori. È un quadernino in cui vengono annotate riflessioni, conquiste e tutte le attività. Permette inoltre all’educatore di rivedere ciò che è stato fatto e realizzato in quel momento sulla base degli obiettivi prefissati e non.

Attraverso un dialogo e un confronto efficace, il gruppo educativo trova una soluzione e, in sinergia con altre persone, valuterà insieme l’efficacia e la risoluzione del problema.

L'Educazione Socio-Affettiva e la Costruzione dell'Identità

Nella formazione di identità che siano meno proiettate verso manifestazioni di disagio, l’aspetto socio-relazionale e il contesto culturale costituiscono fattori determinanti. Le dinamiche interne alla personalità devono, infatti, fare i conti sia orizzontalmente con il contesto culturale e sociale, sia verticalmente con principi e valori orientativi del progetto di vita. Anche Erikson rileva l’intreccio tra relazioni intrapersonali e relazioni interpersonali nei processi di formazione dell’identità. Il riconoscimento della relazione con l’altro, inteso come diverso da sé, è sotteso nella più intima fondazione dell’essere. Le matrici del Sé sono indubbiamente sempre anche relazionali, cioè si creano e si rinnovano nelle relazioni significative. Scriveva Heidegger (1969): “l’identità non sta nel soggetto, ma nella relazione”. Se si agisce una socialità interpersonale problematica e non si realizzano condizioni socioaffettive favorevoli, difficilmente il soggetto può rendersi autore di serene canalizzazioni delle energie psichiche in direzione degli apprendimenti culturali e di un divenire personale pieno e maturo.

In ambito educativo occorre un distinguo tra un'oggettivizzazione della comunicazione con l’altro, che si attiva solo in relazione a notizie o dati da comunicare e fa riferimento solo a elementi fattuali (informare l’altro di sé) e la riproposta di un’apertura ermeneutica rappresentata dal raccontare all’altro di sé. L’informare tende a indicare delle azioni ma non a disvelarne l’autore (l’io), a prospettare accadimenti senza rivelare motivazioni e intenzionalità.

D’altro canto, è fondamentale sostenere il processo attraverso il quale si dispiega la possibilità di distinguere il “tu” quale condizione basilare di costruzione e rafforzamento dell’autoidentità. In questo dispiegarsi di trame relazionali, il dispositivo formativo si colloca nell’esercizio di partire da sé per poi tornare a sé. Partire da sé significa evitare le parole e le interpretazioni già costituite per rischiare in prima persona la ricerca della verità. Quando si sta dentro sistemi che anticipano l’orizzonte di senso, si agisce dentro i confini di una razionalità strumentale, e il pensare non affronta la fatica di costruire un ordine, preferendo la mera riproduzione di scenari già visti e perdendosi nel pensare di altri. La pratica del partire da sé è quella che interrompe la tendenza della mente a lasciarsi deportare nella verità di altri e fa trovare la strada e fa trovare se stessi mentre ci si cerca.

Sul versante educativo, il problema è da cogliersi nella riduzione dei rapporti verticali tra adulti e bambini, adulti e adolescenti, nonché dei rapporti orizzontali tra bambini, quindi nella diminuzione quantitativa e qualitativa del numero e della qualità dei processi relazionali in cui il soggetto si ritrova a vivere la tensione costruttiva della propria personalità. Nel nostro tempo, inoltre, l’interazione con l’alterità si è notevolmente modificata: gli altri non sono più facilmente inquadrabili e conoscibili nella loro vicinanza fisica e nella loro appartenenza alle stesse matrici etniche, culturali, religiose. Essa si complessifica in un’infinità di mondi-altri sfuggenti alle predeterminazioni dei consueti processi di significazione, non riconoscibili con le categorie di simbolizzazione in nostro possesso, sorprendenti nella loro imprevedibilità e quasi mai rassicuranti.

Nel tracciare un itinerario di un agire educativo attento alle rinnovate manifestazioni di disagio, si rende necessario affrontare i processi di complessificazione del vivere sociale e di rinnovati incontri con la diversità secondo esperienze di partecipazione autentica ai diversi contesti e privilegiando nell’itinerario dell’incontro non solo tutti i mezzi logici a disposizione (l’analisi e il paragone, il confronto e la verifica), ma anche, e soprattutto, i vissuti individuali, i sentimenti, i rapporti affettivi, le esperienze personali.

L’agire dell’educatore è chiamato ad enfatizzare i comportamenti positivi più che i divieti e le limitazioni, i quali possono indurre nel bambino un’eccessiva chiusura su di sé ed una riduzione dell’attenzione ai bisogni altrui. Un pensiero improntato alla consapevolezza delle conseguenze di ogni azione e alla presa di coscienza del fatto che le proprie azioni hanno effetti sugli altri come le azioni degli altri li hanno su di sé, va promosso per portare all’assunzione di atteggiamenti coerenti nell’agire quotidiano. Obiettivo è la padronanza di spinte emotive e sociali (autostima, autofiducia, curiosità, intenzionalità, autocontrollo, comprensione di sé e degli altri, capacità di stabilire rapporti autentici e cooperativi, ecc.). Il consolidamento dell’autoaccettazione, dell’autofiducia e dell’autostima è particolarmente utile per quei bambini che non trovano molteplici o stabili soddisfazioni e rassicurazioni affettive e per questo avvertono spesso un senso di inadeguatezza, incapacità, impotenza e conseguentemente possono rendersi autori di pericolose demotivazioni e dolorose marginalizzazioni. Il concetto che il bambino si fa di sé stesso attraverso i contatti con l’adulto diventa oggi sempre più rarefatto proprio perché i bambini preferiscono sostanzialmente le relazioni orizzontali con i coetanei.

La Relazione Educativa: Un Percorso di Crescita Reciproca

Non a caso si utilizza il binomio "relazione educativa", poiché alla base di ogni processo pedagogico c’è, innanzitutto, una relazione, un legame tra due persone che diventa educativo nel momento in cui entrambi i soggetti in esso coinvolti ne traggono insegnamenti funzionali alla propria crescita individuale e sociale. In questa ottica, nessun rapporto educativo va inteso come un processo a senso unico, bensì come un percorso fondato sulla reciprocità.

Attraverso la relazione educativa avviene il processo di socializzazione, di trasferimento delle conoscenze e di trasformazione del sapere in competenze. Essa è caratterizzata da componenti affettive (affiliazione, adozione, eros, dipendenza, controdipendenza, accettazione, rifiuto) e sociali (asimmetria, autorità o autorevolezza, reciprocità o unidirezionalità), commisurate ai bisogni, alle caratteristiche del singolo, agli obiettivi dell’intervento educativo, flessibili alle circostanze e ai cambiamenti che via via la relazione stessa produce.

Aspetto fondamentale della relazione educativa è il suo procedere, in maniera graduale e progressiva, verso una sempre maggiore autonomia del bambino. L’educatore deve rendere il bambino capace di farcela da solo, senza la sua supervisione e guida costante. Trattandosi di persone, ovviamente, questa articolazione non può e non deve essere rigida, né tanto meno la sua progressione verso l’ultima fase è da considerarsi definitiva. Il soggetto in evoluzione può vivere nuovi momenti di confusione e di squilibrio che richiedano un ritorno all’accentramento e quindi un nuovo intervento educativo da parte dell’educatore, che dovrà ricreare un nuovo ordine, e ricostruire nuovi percorsi verso l’autonomia e la cogestione del rapporto educativo. Tali squilibri possono dipendere dall’intervento di svariati fattori nella vita del singolo bambino che siano interni alla propria famiglia (perdite, problematiche familiari, malattie) oppure relativi al gruppo dei pari (ingresso di nuovi elementi, abbandono da parte di altri).

La famiglia svolge un ruolo indiscusso sulla formazione della personalità del soggetto poiché, dalle esperienze affettive vissute in famiglia e dai modelli educativi ricevuti, dipendono identità e socializzazione, acquisizione dei valori e modalità di interpretazione del mondo circostante. Le trasformazioni che hanno travolto la famiglia e sviluppato nuove identità di genere hanno modificato i vecchi ruoli e soprattutto i padri sono chiamati ad una rielaborazione della genitorialità e ad esplorare le dimensioni dei sentimenti e dell’affettività. Si è parlato di maternalizzazione del padre, tuttavia non è “il genitore unico” che va costruito, ma una paternità e una maternità vissute conformemente alle differenze di genere. La genitorialità richiede da parte del padre e della madre la condivisione del progetto educativo che non si esaurisce nella spartizione dei compiti domestici. La condivisione educativa implica corresponsabilità e coinvolgimento affettivo, un pensare e un aver cura insieme e quindi un incontrarsi con l’altro. I genitori, riservando attenzione ai propri figli, svolgono un compito altamente educativo e definiscono una comunicazione intenzionale perché, esplicitando la motivazione dei propri comportamenti, educano i figli alla reciprocità attentiva. La cura del sé implica l’aver consapevolezza di ciò che si è, della propria interiorità e delle proprie difficoltà.

Per la funzione docente sono perciò necessari un sapere pedagogico, metodologico-didattico, culturale e relazionale, e competenze comunicative. Il docente deve sia saper leggere tra le righe, interpretando silenzi, azioni e provocazioni attraverso l’ascolto e l’empatia, sia attivare comunicazioni consapevoli ed intenzionali perché siano facilitate le acquisizioni delle finalità educative, nella consapevolezza che non esistono comunicazioni neutrali o momenti di disimpegno educativo. La comunicazione analogica (gesti, espressione del volto, cinesica e prossemica) è meno controllabile ed è capace di rafforzare o smentire quanto viene espresso verbalmente. La complessità del sistema comunicativo scolastico richiede agli insegnanti flessibilità e capacità di riconoscere le variabili che costituiscono la situazione comunicativa di un evento: contesto, argomento, ruolo dei partecipanti, scopi dichiarati e non, atteggiamenti psicologici, uso adeguato di tutte le funzioni della comunicazione.

L’educazione socio-affettiva ha per scopo, a livello individuale, lo sviluppo dei sentimenti di accettazione, di sicurezza, di fiducia in sé e negli altri, delle capacità di risolvere problemi interpersonali e affrontare situazioni di stress emotivo. A livello interpersonale mira a promuovere comportamenti e atteggiamenti di collaborazione, solidarietà, mutuo rispetto, accettazione delle differenze, capacità di mediazione, riconoscimento delle diverse modalità di interazione.

L'Intersezione tra Psicologia dell'Educazione, Neuroscienze e Tecnologia

Comprendere il rapporto complesso che lega le azioni dell’educatore/insegnante/formatore e l’acquisizione di conoscenze e competenze da parte del discente, nonché le variabili che influenzano tale processo, è un obiettivo ambizioso al quale la psicologia dell’educazione cerca da sempre di dare risposta, dialogando anche con discipline affini, quali le neuroscienze, la pedagogia, la sociologia. In questa direzione, come sottolineato in una recentissima collezione di articoli pubblicata in un numero speciale della rivista Frontiers (Samavi et al., 2022), assistiamo negli ultimi anni al crearsi di una sinergia tra la psicologia dell’educazione e la psicologia positiva, volta a supportare contesti d’apprendimento che promuovano il benessere della persona, l’inclusione, l’autoefficacia e una buona qualità di vita negli ambienti educativi e formativi.

In particolare, grandi sforzi sono stati fatti per individuare le caratteristiche che rendono un intervento educativo a scuola efficace nel dominio dello sviluppo delle competenze sociali ed emotive (SEL programs - Social Emotional Learning). Una revisione sistematica degli studi in questo dominio basati sull’evidenza mostra che le competenze target che possono essere promosse sono le capacità inter-relazionali, l’abilità di assumere la prospettiva altrui, e l’adozione di strategie di resilienza e di rilassamento nei momenti di stress (Lawson et al., 2019). Gli interventi per promuovere tali capacità sembrano essere tanto più efficaci a scuola quanto più le attività proposte risultino costruite a difficoltà crescente, proponendo un lavoro focalizzato ed esplicito, e richiedendo una partecipazione attiva agli studenti coinvolti. Un ruolo chiave sembra inoltre essere giocato da quanto il docente/educatore/operatore che propone le attività sia preparato e lui/lei stesso/a abile nel dominio delle competenze sociali/emotive, nonché da quanto mostri un buon livello di benessere emotivo e psicologico (Schonert-Reichl, 2019).

La capacità del/della docente di entrare in sintonia con i propri allievi, costruendo relazioni educative di qualità, è da sempre al centro dell’attenzione dei ricercatori nella psicologia dell’educazione, per comprendere quanto la dimensione relazionale possa incidere sul buon adattamento al contesto scolastico, nonché sulla realizzazione di un percorso di studi costellato da successi. Volgendo l’attenzione ai fattori che più promuovono la capacità di apprendere e di raggiungere i propri obiettivi sia nel contesto scolastico sia nel proprio progetto di vita, le abilità di autoregolazione rimangono al centro del dibattito nella psicologia dell’educazione, in quanto ancorate anche alle capacità di contenimento e di supporto da parte dei caregiver familiari e professionali. L’autoregolazione si riferisce all’abilità di esercitare un controllo sui propri pensieri, emozioni e comportamenti al fine di pianificare e raggiungere obiettivi, di coordinare le proprie azioni per lo svolgimento di compiti complessi, di persistere nella decisione presa evitando distrazioni lungo il percorso verso la meta prefissata. Da una recente meta-analisi (Robson et al., 2020) si evince come le abilità di autoregolazione abbiano effetti cumulativi nel tempo: i livelli di autoregolazione in età prescolare sono associati da un lato a buone competenze sociali e a buone motivazioni all’apprendimento, e dall’altro lato a minori problemi sia internalizzanti che esternalizzanti a 8 anni. Inoltre, le abilità di autoregolazione in età scolare si collegano a ottime prestazioni accademiche e a una minore possibilità di sviluppare una sintomatologia depressiva, o problemi di obesità, o utilizzo di sostanze in adolescenza.

La psicologia dell’educazione non si sta solo chiedendo come promuovere competenze socio-emotive e di autoregolazione nella scuola, ma continua da decenni a capire sempre meglio perché emozioni e relazioni sociali siano così profondamente legate ai processi di apprendimento. Una risposta decisamente affascinante, nata dalla collaborazione tra psicologia dell’educazione e neuroscienze, ha messo in evidenza come lo sviluppo cerebrale avvenga in relazione alle opportunità offerte dall’ambiente e dai contesti di vita in termini di esperienze ricche a livello sociale-emotivo, e di continuo scambio di idee e informazioni attraverso significative interazioni con l’altro (Immordino-Yang et al., 2019).

Infine, nella prospettiva della psicologia del ciclo di vita che considera i processi evolutivi ed educativi intrecciarsi in tutte le fasi della vita, è interessante capire come poter sfruttare la residua plasticità cerebrale in età anziana, al fine di supportare un invecchiamento attivo nella popolazione. Se la scoperta di come le connessioni cerebrali siano ancora plasmabili dall’apprendimento nell’ultima fase della vita risale ormai ad una ventina di anni fa (per una rassegna: Kramer et al., 2004), fiorente è oggi la ricerca sulla possibilità che le esperienze di apprendimento costituiscano un fattore protettivo per un invecchiamento sano (Lövdén et al., 2020), così come le ricerche volte a capire come agevolare i processi cognitivi e sociali nell’anziano.

La pandemia ha comportato in brevissimo tempo grandi cambiamenti nel modo di fare didattica, soprattutto nella modalità della didattica a distanza, e il mondo della ricerca si sta interrogando sull’efficacia di tali pratiche. Gli studi condotti in questo ambito sottolineano come l’intreccio tra l’utilizzo delle nuove tecnologie, già da tempo impiegate nei contesti educativi e formativi al di là dell’emergenza pandemica, e i buoni risultati formativi dipenda da quanto viene fatto per incentivarne un uso critico, attivo e consapevole (McKnigh et al., 2016). Gli insegnanti devono però essere formati nell’utilizzare le potenzialità delle tecnologie applicate agli obiettivi didattici e ai processi creativi per realizzare nuove forme di didattica (Frossard et al., 2015). La tecnologia assistita si pone inoltre come strumento ad alto potenziale nel lavoro educativo in condizioni di sviluppo atipico o con disturbi quali, per esempio, i disturbi specifici dell’apprendimento e i disturbi del neurosviluppo (Pontikas et al., 2020).

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