Autoefficacia e Disabilità Intellettiva: Costruire Consapevolezza e Autonomia

L'autoefficacia, definita da Albert Bandura come la "consapevolezza di essere capace di dominare specifiche attività, situazioni o aspetti del proprio funzionamento psicologico o sociale", rappresenta un costrutto psicologico fondamentale per la comprensione del comportamento umano. Queste convinzioni e credenze su se stessi generano valutazioni che portano alla formazione di mete e obiettivi. Gli scopi che desideriamo raggiungere derivano, dunque, dal sapere esattamente cosa siamo in grado di fare e con quali mezzi. Ciò significa che oltre ad una percezione generale di autoefficacia, esistono credenze molto specifiche riguardanti differenti domini del sé, come ad esempio la forza fisica nel calcio o la resistenza alla fatica nel prepararsi ad un difficile test di matematica.

Prendendo l'autoefficacia nell'utilizzo di una lingua come esempio esplicativo, il livello di autoefficacia si riferisce alle variazioni di padronanza percepita tra una prima e una seconda lingua. La forza nell'autoefficacia percepita riguarda il grado di sicurezza nell'usare questa lingua in occasioni formali o sociali, mentre la generatività si riferisce al trasferimento delle credenze di autoefficacia tra differenti compiti legati alla lingua. Ciascuna credenza e le sue conseguenze sono sensibili a variazioni di situazione, di contesto e nel compito; queste credenze guidano ed organizzano la performance e l'insieme delle azioni di ciascuna persona, le quali a loro volta avranno conseguenze positive o negative a livello fisico, sociale e di autostima. L'autoefficacia è anche una parte costituente il concetto di autostima, rivolta a una serie di convinzioni che il soggetto ha di sé. Il costrutto di autostima e di autoefficacia sono intimamente correlati tra loro, al punto che si influenzano e determinano reciprocamente.

Le Fondamenta Teoriche dell'Autoefficacia

Le teorie dell'apprendimento, nel tentativo di spiegare la causa del comportamento, si sono inizialmente focalizzate sul condizionamento e successivamente sulle conseguenze dei comportamenti stessi. Le teorie cognitive dell'apprendimento hanno introdotto le cognizioni all'interno dei processi di generazione dei comportamenti, enfatizzando l'importanza dei guadagni e delle perdite risultanti dal comportamento come fattori decisivi per la sua attuazione. Fu proprio Albert Bandura a coniare il termine "modellamento" per indicare quel tipo di apprendimento che si manifesta quando il comportamento di un organismo che osserva si modifica in funzione di un altro organismo che funge da modello. Quindi, i comportamenti e/o le prestazioni individuali sono influenzati dalle aspettative riguardo le proprie capacità.

Il processo mediante cui l'individuo si autovaluta - e autovaluta i propri comportamenti e prestazioni - è dovuto anche alle attribuzioni causali. Ad esempio, un individuo che ritiene che il risultato della sua prestazione vari in funzione del suo impegno, quindi in funzione di una causa interna e controllabile, avrà aspettative maggiori di ottenere un successo rispetto a chi è convinto che il successo in una determinata prestazione o situazione sia principalmente determinato da cause esterne e incontrollabili, come la fortuna.

Le fonti principali da cui scaturiscono le credenze di autoefficacia, secondo Bandura, sono quattro:

1. Esperienze comportamentali dirette: L'esperienza di successo in un determinato compito aumenta l'autoefficacia, mentre il fallimento, soprattutto se precoce e persistente, può ridurla significativamente. Il fallimento dopo aver intrapreso un compito difficile con false aspettative di successo può essere molto dannoso per le credenze di autoefficacia in quell'ambito.
2. Esperienze vicarie: L'osservazione di performance positive compiute da modelli sociali (come genitori ed insegnanti) e da persone le cui capacità sono simili alle proprie (come il gruppo dei pari) può generare un forte senso di autoefficacia. Vedere altri riuscire in un compito può indurre la convinzione di poter fare lo stesso.
3. Persuasione sociale: Una persuasione sociale convincente fornita da altri significativi, come genitori e insegnanti, può aumentare l'autoefficacia di un giovane, sempre che egli possieda almeno un po' di quella capacità. Tuttavia, una persuasione non supportata da reali capacità può portare a delusioni e a un calo dell'autoefficacia.
4. Stati fisiologici ed affettivi: Le condizioni fisiologiche ed emozionali attuali e percepite lavorano direttamente attraverso i processi affettivi per influenzare le credenze di autoefficacia di una persona. Queste condizioni includono la prontezza fisica e mentale all'azione, il tasso di affaticamento e influenzano direttamente la decisione di continuare o arrendersi. Ad esempio, ansia, stress o affaticamento possono essere interpretati come segnali di incapacità, mentre uno stato di benessere fisico ed emotivo può rafforzare la percezione di competenza.

Oltre a queste fonti, altri processi giocano un ruolo importante nella formazione dell'autoefficacia:

• Analisi attributiva dell'esperienza occorsa: La valutazione dell'individuo riguardo le ragioni che spiegano il successo o l'insuccesso nell'affrontare una situazione o un compito.
• Valutazione delle risorse e dei vincoli personali e situazionali: L'individuo si trova a valutare i fattori personali e situazionali in gioco nell'affrontare una situazione, un compito o un'attività.
• Processi di selezione: Le persone con alta autoefficacia sono decisamente proattive nel selezionare e nel crearsi un ambiente fisico e sociale che si accordi alle loro capacità e risorse percepite per raggiungere gli obiettivi di loro interesse.

Autoefficacia e Disabilità Intellettiva: Sfide e Opportunità

La disabilità intellettiva (DI) presenta sfide specifiche nello sviluppo e nel mantenimento dell'autoefficacia. Bambini e adolescenti con DI sperimentano spesso un basso senso di autoefficacia circa le proprie abilità accademiche e sociali, dato in linea con la precedente letteratura. Già nel corso della scuola primaria, questi bambini iniziano a sviluppare un'immagine negativa di sé, che si ripercuote su altri importanti risultati come il rendimento scolastico e la competenza sociale.

Zigler sostiene che le persone con disabilità intellettiva hanno poche aspettative di riuscire nello svolgimento dei compiti richiesti e siano più motivate da fattori esterni, come un premio da ricevere, piuttosto che da fattori interni, come il piacere di imparare. Questo suggerisce una minore influenza dei processi intrinseci di autoefficacia e una maggiore dipendenza da rinforzi esterni.

Tuttavia, è fondamentale sottolineare che il contesto educativo può fare una differenza sostanziale per i bambini e i ragazzi con disabilità intellettiva, favorendo il raggiungimento di livelli di prestazione che superano le aspettative di partenza. Le ricerche internazionali evidenziano che gli alunni inseriti in "classi normali" riescono a raggiungere migliori prestazioni scolastiche, soprattutto in lettura, e sviluppano maggiormente le autonomie. Questo è dovuto, in parte, al fatto che in Italia quasi tutti i bambini e i ragazzi con disabilità intellettiva ricevono l'istruzione scolastica all'interno delle "classi normali", a contatto con gli alunni senza disabilità, mentre in altri Paesi si ricorre all'inserimento in "classi speciali" con maggiore frequenza.

Strategie per Potenziare l'Autoefficacia nei Giovani con Disabilità Intellettiva

Promuovere l'autoefficacia nei giovani con disabilità intellettiva richiede un approccio multidimensionale che tenga conto delle loro specifiche esigenze e dei fattori che possono influenzare il loro senso di competenza.

Interventi Educativi e Didattici

Suddividere attività complesse in sotto-obiettivi relativamente semplici da conseguire, al fine di ottenere periodici feedback positivi circa le proprie abilità, costituisce un'ulteriore modalità di potenziamento della propria autoefficacia. Questo approccio permette ai ragazzi di sperimentare il successo in modo graduale, rafforzando la loro fiducia nelle proprie capacità. È cruciale che questi successi richiedano una dose di impegno, affinché i ragazzi comprendano che il risultato si ottiene grazie a uno sforzo continuo, piuttosto che per mera fortuna.

L'invito agli studenti ad auto-istruirsi verbalmente per trovare le soluzioni più appropriate per ciascun compito è un'altra strategia efficace. Questo promuove il pensiero critico e la capacità di problem-solving, rendendo i ragazzi più attivi nel processo di apprendimento.

Il ruolo dell'insegnante è fondamentale nel fornire feedback appropriati, tanto sulla buona qualità del lavoro svolto quanto sui risultati ottenuti dagli studenti. Questo promuove un locus of control prevalentemente interno, ovvero la convinzione che i risultati dipendano dalle proprie azioni e dal proprio impegno.

Le attività di potenziamento cognitivo proposte attraverso schede specifiche, come quelle del progetto MS (Vianello 2002), possono consentire ai ragazzi di divenire sempre più consapevoli delle strategie possibili per il problem-solving. Le sperimentazioni condivise, dalle uscite sul territorio all'organizzazione di piccole feste, e le successive rielaborazioni attraverso foto e immagini, hanno consentito ai ragazzi di recuperare in modo sempre maggiore e più consapevole le esperienze, individuando ostacoli ed elementi facilitanti per pianificare efficacemente le successive. La complessità della situazione, sociale e relazionale, risveglia nei ragazzi curiosità intellettuale e favorisce metaconoscenze; argomenti e tematiche ampie, polifunzionali o poli risolvibili aumentano esponenzialmente l'efficacia dell'esperienza nel promuovere e nell'implementare le competenze cognitive e relazionali di ciascuno.

Lavoro con i Genitori

Parallelamente al lavoro svolto con i ragazzi, è essenziale coinvolgere i genitori in un percorso di riflessione sul mondo adulto dei ragazzi con disabilità e nell'implementazione di strategie per favorire l'emancipazione dei propri figli, limitando le sostituzioni e favorendo le problematizzazioni. Il confronto costante con le famiglie coinvolte in un progetto può aprire un dialogo tra genitori e operatori in un'ottica di promozione del benessere e delle autonomie.

L'Importanza dell'Attività Fisica e Sportiva

La pratica dell'attività fisica e sportiva ha dimostrato di influenzare positivamente la dimensione sociale, accademica, emozionale, familiare e fisica del concetto di sé, così come l'autostima globale. Lo sport è positivamente correlato all'autostima e all'autoefficacia percepite. Uno studio condotto su giovani con disabilità intellettiva lieve ha verificato l'ipotesi secondo cui esiste una relazione significativa tra la pratica dello sport e gli incrementi nell'autoefficacia e nella percezione di competenza. Quattordici soggetti praticavano calcio, sette soggetti praticavano atletica leggera, con una pratica sportiva pregressa media di 2,5 anni.

La ricerca ha evidenziato che l'adattamento della versione italiana del test multidimensionale dell'autostima (TMA) per bambini e adolescenti con disabilità intellettiva è un passo cruciale. Il TMA, che valuta l'adattamento socioemozionale, si basa su 6 dimensioni: area interpersonale, area scolastica, area emozionale, area familiare, area corporea e area di dominio sull'ambiente. L'adattamento ha riguardato la semplificazione del linguaggio, la modifica delle scale di risposta e la somministrazione sotto forma di intervista semi-strutturata, rendendo lo strumento più accessibile per i giovani con DI.

Progetti e Iniziative Concrete

L'idea progettuale "Young TO Young!", realizzata sul territorio della provincia grazie al finanziamento della Fondazione della Comunità Comasca e avviata nel febbraio 2022, ha lavorato sulle autonomie dei ragazzi con disabilità coinvolti e ha sensibilizzato i giovani al concetto di inclusione. Questo progetto ha raccolto anni di esperienza maturata nel lavoro con famiglie e realtà sociali che coinvolgono bambini, adolescenti e giovani con disabilità intellettiva. Le basi metodologiche si sono fondate sul potenziamento delle autonomie individuali dei giovani con disabilità intellettiva.

Tra i compiti evolutivi degli adolescenti vi è lo sviluppo dell'autonomia nella relazione con l'altro, staccandosi dalle figure adulte di riferimento per aprirsi a un mondo di relazioni più complesso. Questa fase può essere più faticosa per i ragazzi con disabilità intellettiva, richiedendo un accompagnamento costante nei cambiamenti fisici e psicologici, nel nuovo spazio delle relazioni amicali e nel cambio di passo nella gestione delle attività nel tempo libero.

L'azione incentrata sull'empowerment cognitivo dei ragazzi con disabilità, all'interno del progetto "Young TO Young!", si è sviluppata attraverso incontri strutturati settimanali, preceduti da una fase di assessment in cui genitori e ragazzi erano coinvolti nella costruzione di una fotografia iniziale dei partecipanti. Dopo aver individuato per ciascuno la "zona prossimale di sviluppo", è stato possibile lavorare sull'incremento del pensiero logico, della capacità di problem-solving e sullo sviluppo di un atteggiamento attivo rispetto a un compito o a una richiesta.

La presenza di ragazzi con sviluppo normotipico all'interno del progetto "Young TO Young!" rappresenta la cornice e il contenitore del progetto stesso. In un progetto inclusivo, l'importanza di una riflessione con i ragazzi a sviluppo normotipico sul confronto e la relazione possibile con la disabilità rimane un'esperienza importante per tutti. Attraverso appuntamenti settimanali ed eventi periodici, adolescenti e giovani con sindrome di Down hanno gradualmente imparato a conoscersi, a sentirsi a loro agio, a muoversi nello spazio, ad accogliere proposte e organizzare attività, imparando a confrontarsi in un contesto diverso dalla scuola con ragazzi e ragazze di pari età ma con storie, abilità e competenze diverse.

La realizzazione di incontri formativi presso Istituti superiori e realtà di aggregazione del territorio ha inoltre permesso di sensibilizzare, informare e formare i giovani al tema della disabilità, coinvolgendoli nelle attività associative con il ruolo di volontari. Questo approccio promuove non solo l'autoefficacia dei giovani con disabilità, ma anche la consapevolezza e l'inclusione sociale da parte dei loro pari.

Autoefficacia e Benessere Psicologico

Il concetto di benessere psichico, definito non solo come assenza di sintomi ma come presenza di una condizione di accettazione di sé, autocontrollo e capacità di pianificazione, realismo e armonia nelle relazioni interpersonali, è strettamente legato all'autoefficacia. L'autoefficacia percepita è la convinzione circa le proprie capacità di organizzare ed eseguire le sequenze di azioni necessarie per produrre determinati risultati. A un basso senso di autoefficacia corrispondono spesso comportamenti di evitamento, basse aspirazioni e poco impegno, rimuginio sui propri dubbi e sulle proprie disabilità, vulnerabilità a stress e depressione e un recupero lento del senso di autoefficacia dopo un insuccesso.

Al contrario, la persona con un alto senso di autoefficacia affronta attivamente le difficoltà, si pone obiettivi di cambiamento e persevera per raggiungerli, cerca soluzioni ai problemi senza rimuginare su essi, ritiene i fallimenti rimediabili e per questo raddoppia gli sforzi in caso di fallimento. L'affinamento di competenze e la percezione di un senso di autoefficacia in varie abilità contribuisce a farci sentire capaci e in grado di mantenere un controllo su ciò che accade e di poter incidere positivamente sugli eventi.

Il concetto di human agency, definito come la capacità di agire attivamente nel contesto in cui si è inseriti e di trasformarlo, è la facoltà di generare intenzionalmente azioni mirate a determinati scopi, nella convinzione di poter esercitare un'influenza sugli eventi. Gli effetti che le azioni producono concorrono poi a plasmare le credenze sul sé e sulle proprie capacità e competenze.

Lavorare sull'autoefficacia dei pazienti, inclusi quelli con disabilità intellettiva, è quindi fondamentale per promuovere il loro benessere psicologico, la loro autonomia e la loro capacità di affrontare le sfide della vita quotid.

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